■ 摘要：在英语教学中，学习理解是基础的输入活动，学生在这一层面的学习中建立知识之间的关联，形成新的认知结构。然而，很多教师认为学习理解类活动的设计比较简单，对此不够重视，缺少思考和分析，从而导致课堂虽热闹，但学生只能获得零碎的事实性知识和语言点。本文提出，教师在设计学习理解类活动时应该充分挖掘语篇背后的价值，创设真实情境，以学生为主体，注重学习方法的指导，帮助学生将知识结构化，培养逻辑思维，为应用实践和迁移创新奠定基础。

■ 关键词：学习理解；活动设计；问题；策略

引用：王芳, 黄燕萍. 2023.英语教学中学习理解类活动设计的问题与策略[J]. 英语学习, (6): 26-29

学习理解类活动设计常见问题

1

导入单一，时间分配不当

导入是课堂教学的首个环节，也是感知注意环节的重要部分，承担着激发兴趣、激活话题、创设情境、布置任务、过渡衔接等作用，导入的形式和效果是影响整节课的教学质量的重要因素之一。

然而笔者发现，部分教师的课堂导入环节设计存在形式单一、时间分配不当的问题。在课堂伊始，有的教师惯常使用单一的歌曲、童谣导入，或与学生进行形式化的问候，如How are you? What’s the weather like today?等。这些走过场式的导入很容易使学生感到厌倦与抵触，影响其学习理解的效果。此外，部分教师还存在设计的导入活动过于复杂或过于简单的情况。导入活动过于复杂会导致课堂导入环节时间过长，消耗学生的注意力；导入时间过短甚至没有导入则导致学生缺乏充足的心理准备，无法形成学习期待。

2

重点缺失，忽视激活已知

在设计感知注意活动时，许多教师为了活跃气氛、吸引学生的注意力，往往会把重点放在活动的形式是否热闹上，由此可能忽视活动与学习主题的关联，难以激活学生已有的和主题相关的知识、经验及语言表达。教师无法把握学生在该主题的语言和学习内容上的起点，就难以设计符合学生认知需求的感知注意活动，因而无法引导学生探究本课要解决的问题，导致后续的学习动机和目的不明确。

例如，讲到数字这一话题时，教师在导入环节让学生跟着音乐唱了一首有关数字的歌曲。唱完之后，教师问学生“What’s the song about?”，学生回答“Numbers.”，之后教师就开始带着学生学习新课。在这个导入活动中，教师没有继续追问“What numbers do you know? Where can you see numbers in our life?”等，未能激活学生对该话题的已有知识。教师无法了解学生的学习起点，也就难以促使学生感受到自己的认知需求了。

3

问题零碎，缺少教学主线

学习理解类活动是基于语篇的学习活动。在该阶段的教学中，教师往往会通过提问来引导学生获取和梳理语篇信息。许多教师设计问题时习惯按照段落逐段提问，忽视了问题与语篇意义主线之间的关系，因此大多数设问属于针对文本事实性信息的“明知故问”，如What does… say? How does… answer?等，很少涉及文化、价值观、问题解决等深层内容。在这样的问答环节中，学生只需要围绕教师提出的问题，通过看、听、读等方式在文本中寻找答案即可，而问答结束即意味着学习理解过程的结束。这样的问答环节属于浅层次的理解活动，学习过程缺乏主线，学生回答的内容停留在碎片化的事实性信息层面，由此导致教师与学生、学生与文本之间无法产生真实、深层的互动。

4

教师主导，忽视学生主体

许多教师认为，只有在应用实践和迁移创新环节才需要发挥学生主体作用，学习理解环节是输入部分，教学内容都是事实性的，学生只需要被动接受就行。因此，教师在设计学习理解活动时为了主导教学、把控课堂，通常习惯按照自己的理解设计教学活动，甚至为每一个问题设置好标准答案，拥有绝对的主导权，而学生则始终处于被动的学习状态。长此以往，学生逐渐失去自主学习、主动思考的能力。

到了应用实践和迁移创新环节，教师会发现，虽然自己设计了以学生为主体的活动，但是学生不知道如何进行，往往是无话可说或不知所措，答非所问或所说不实。究其原因，教师在设计学习理解类活动时，未能给学生提供主动学习的机会，因此到应用实践和迁移创新时，学生很难有真实自如的输出。

5

强调传授，缺乏方法指导

在学习理解类活动中，教师普遍过度关注学生对单词、句型等语言知识的掌握情况，使学生学习理解的过程成为教师单向传授知识的过程。尤其是在概括整合阶段，有些教师设计的活动仍以总结回顾知识点为主，一节课下来，板书中呈现的仍是功能句型和词汇的罗列，而不是对语篇整体脉络的结构化梳理，致使学生无法建立信息间的联系。教师没有通过概括整合环节的活动对学生进行学习方法的指导，学生虽然学会了知识，但不能将知识结构化，无法做到运用所学解决问题，违背了学习理解类活动以解决问题为目的的初衷。

学习理解类活动的有效设计策略

1

合理安排，巧妙导入

导入是进入新课学习的信号和基础，教师在设计时需要注意以下三点。第一，导入时间不要过长，形式不要过于复杂，以3—5分钟导入新课为宜。第二，导入要有明确的目的性，教师要紧紧围绕主题情境，以终为始，从教学目标入手，倒推设计导入活动。第三，教师要充分考虑所教学生的年龄特点，尽量采用灵活多样的活动形式。例如，低年级可以采用与主题情境相关的图片、视频、歌曲、游戏等形式进行热身，以激发学生的兴趣和学习期待；高年级可以从话题交流入手，充分激活学生已有的与主题相关的知识积累和生活经验，引出要解决的问题，使学生产生学习和探索的欲望。

2

创设情境，加强关联

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，教师要通过感知与注意活动创设主题情境，激活学生已有的知识经验。因此在设计这一环节的活动时，教师要充分考虑主题情境与学生实际之间的关系，通过活动在两者间建立关联，激活学生已知，引发学生思考。同时，教师应对学生的学习起点有初步了解，以便及时有效地调整自己的教学。下面笔者以具体的案例说明如何在设计学习理解类活动时创设主题情境，激活学生背景知识。

案例1（由北京市上地实验小学陈璇老师提供）的教学内容选自人教版小学《英语》（一年级起点）五年级上册Unit 5，单元主题为“TV Shows and TV Viewing Habits”。本单元旨在引导学生深入学习有关电视节目的知识，进一步了解电视对生活的作用，初步养成良好的看电视的习惯。本单元第六课时的子主题为“Change TV Viewing Habits”，故事讲述了一家人看电视时由于每个人喜爱的电视节目完全不同，因而选择节目时互不相让。此时突然停电了，于是全家人只好放弃看电视，转而玩起了游戏，并享受到了与彼此相处的快乐。故事的主旨是电视在丰富我们生活的同时也影响了我们与家人相处的模式，事物通常有利弊两面，关键在于我们如何看待事物。

在这一课时的感知注意环节，教师首先请学生推荐自己喜欢的电视节目并简单说明原因。接着教师提问：“Do you think televisions always bring happiness to us?”引导学生思考电视对生活的影响，发表自己的看法。在此基础上，教师请学生阅读故事，关注人物的情绪变化及原因。

在设计该活动时，教师结合前一节课的内容及单元主题情境，引导学生进行话题讨论，推荐自己喜爱的电视节目，明确电视为人类生活带来的益处，同时思考电视是否会给人们的生活带来负面影响。学生讨论的话题基于单元主题，与本单元的学习目标与学习内容一致。同时，教师能够提出学生感兴趣的问题并引导学生据此展开讨论，使学生建立已有知识经验和学习主题之间的关联，形成学习期待，也为后续的语篇学习铺垫了必要的语言和背景知识。

3

构建意义，有效提问

在获取与梳理环节，教师要充分考虑提问逻辑与语篇主线之间的关系来设计问题链。问题链是教师根据教学目标和教学内容，结合学生实际已有的知识或经验设计的系列问题。问题链由教材知识转变而来，层次鲜明，具有一定的系统性，问题之间相对独立又相互关联。在一条问题链中，第一个问题是第二个问题的前提，第二个问题是第三个问题的铺垫与阶梯，依次顺延下去，层层铺垫，环环相扣。

问题链的设计旨在引导学生的学习从信息提取层面走向文本评价、思维提升层面。运用问题链作为导入环节的脚手架，有助于提升学生分析和解决问题的能力，对事物作出正确的价值判断，并创新性地表达自己的观点，从而促进思维发展。

案例2（由北京市第二实验小学曲瑞老师提供）的教学内容选自外研版小学《英语》（三年级起点）五年级上册Module 7，主题为“Knowing and Loving Working Dogs”。教师在帮助学生了解导盲犬的过程中，围绕核心问题“What kind of dog can be a guide dog?”设计了如下问题链：

Q1: What do you know about guide dogs? (进行预测)

Q2: What do you want to know about guide dogs? (提出问题)

Q3: Can Fifi be a guide dog? Why or why not? (从文本中获取信息)

Q4: What kind of dog can be a guide dog? (观看视频和阅读语篇后概括)

四个问题环环相扣，学生通过回答问题了解语篇内容，并通过教师补充的视听和阅读材料全面了解导盲犬的品种、大小、性格特点和训练周期等。学生在获取梳理、概括整合的过程中，了解导盲犬为人类所做的贡献，感受人与导盲犬的依存关系，从而加深对导盲犬的认知，提升保护、爱护、尊重导盲犬的意识。

4

突出主体，强化动机

在学习理解环节，教师同样应该以学生为主体，多给学生提供自主提问、小组讨论、生生互动的机会，充分发挥学生的主观能动性，让学生真正成为学习的主人，提高学习理解的效果。

案例3（由北京市上地实验小学陈璇老师提供）仍基于人教版小学《英语》（一年级起点）五年级上册Unit 5。教师为了突出学生主体，强化学习动机，在第六课时的新知获取与梳理环节设计了如下的活动：教师呈现故事中的第五幅插图，图片中的一家五口人互不理睬，看起来不太高兴。在询问学生“What do you know from the picture?”的基础上，教师追问“What do you want to know?”，引导学生自主提问，了解学生的学习需求。

然后教师请学生自读教材文本及插图，寻找相关信息，并在小组内进行交流，自主解决问题。接着，教师出示第六幅插图，图片显示停电了，客厅陷入了黑暗。教师通过问题“The power is off. What would happen to them?”引导学生小组讨论，依据生活经验预测故事的后续发展。

本环节的活动意图为：（1）突出学生主体性，学生根据教材已有的图片信息自主提出疑问，并通过自主阅读获取答案；（2）为学生创设自主表达的环境，培养学生的推测能力；（3）通过小组合作和讨论、朗读、表演等活动形式增强学生的合作意识，促使学生深刻理解故事中的矛盾冲突及解决方法。

5

形成框架，促进表达

在概括与整合环节，教师可以借助板书把语篇的整体脉络有条理、有逻辑地呈现出来，以此促进学生的语言学习和思维发展。教师可以根据语篇内容特点使用各式各样的图形组织器（graphic organizer）梳理文本，如有故事性情节的文本可以用故事地图（story map）或流程图（flow chart）梳理，有因果关系的文本可以用因果分析图（cause and effect chart）或鱼骨图（fishbone diagram）体现出来。再有，在方法指导方面，特别是高年级的教师，可以结合所学的语篇，帮助学生梳理语言输出的框架，指导学生进行有逻辑的表达，从而有效提高学生的表达性技能。

案例4（由北京师范大学亚太实验学校黄燕萍老师提供）的教学内容选自外研版小学《英语》（一年级起点）六年级上册Module 8 Good Habits for Kids的第二课时。在概括与整合环节，教师引导学生梳理教材语篇和拓展语篇，通过师生共同构建的思维导图（如图所示）总结良好的生活习惯、学习习惯、饮食习惯和运动习惯。思维导图清晰呈现了学生应具备的四个方面的好习惯，帮助学生在后续的应用实践环节更有针对性地展开思考与讨论，从而加深对主题意义的理解，学会从多角度理性地表达观点。

图. Good Habits for Kids Lesson 2板书设计

结语

学习理解类活动承担着单元主题意义的输入功能，在单元整体教学中起基础作用。本文梳理了教师在设计学习理解类活动时的常见问题，探讨了学习理解类活动的有效设计策略。在学习理解类活动的设计环节，教师要充分研读语篇，提炼主题意义；创设主题情境，激活学生已知；设置有效问题，展开真实交流；进行方法指导，提升学生能力。

教师可借助“学习理解类活动设计检查清单”（见表）自查和完善该部分的教学设计。基于英语学习活动观的学习理解活动是教师帮助学生将知识结构化的过程，教师在设计、组织和实施教学活动时要始终以学生为本，落实英语学科核心素养。

表. 学习理解类活动设计检查清单

作者简介

王芳，北京市西城区教育研修学院小学部英语室主任。

黄燕萍，北京师范大学亚太实验学校英语教师、小学部教学副主任。

以上内容节选自《英语学习》2023年第6期“热点·观点”栏目，页码26-29，原题为《英语教学中学习理解类活动设计的问题与策略》。文章版权归《英语学习》所有，欢迎分享本文到朋友圈，如需转载请回复“转载”。

参考文献

教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社.

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