摘要：改革开放以来，基础教育英语课程改革取得了一定的成绩，但同时显现出的教学理念和方法仍值得反思。本文从历时三十年的英语课程改革进程入手，梳理出“新理念”、“新方法”等特点，对这些特点做深入剖析后认为，它们背离我国教情和学情，同时探讨了教法演变和教材变革所带来的理念纷争。文章最后指出，我国的英语教学存在一些理念误区，大多数西方的外语教学理念和方法只可借鉴，不可照搬，坚持中国特色的英语课程改革，弘扬本土化，传承我国优秀传统，走中西结合的道路才是英语外语教学的正确方略。

关键词：课改进程；教法演变；教材变革；本土化

一、引言

从建国以来，基础教育外语教学发生了巨大的变化。50多年来，我国中小学外语教育发展经历了动荡期、荒废期、发展期和改革期四个阶段（黄远振、陈维振，2009:17）。尽管英语教学资源日渐丰富，但主要的教学路子并没有根本改变，课堂教学仍然是主阵地，英语至今没有取得社会（和官方）地位，缺乏目的语环境的情况依然如故。本文从改革开放以来的三十年课程改革进程谈起，探讨了英语教法的演变，英语教材的变革，认为中国的英语外语教学（TEFL）要保持其固有特色，在全球化的浪潮当中辨明方向。文章强调，外语教学的基本国情几十年没有变，外语教学不可全球化，以我为主，古为今用，洋为中用，坚持中国本土特色的英语课程改革才是根本之道。

二、三十年课程改革进程

描述漫长的三十年课程改革进程，在这有限的篇幅中很难做到翔实可信，笔者只好勾勒出一条主线，然后加以分析。本章节大量引用关世民（2008:24）的阶段区分，即每十年为一阶段，利用这一历史回顾梳理出各阶段的主要特征，以便给读者一个清晰的思路。

第一阶段为上世纪1978至1988年。这一时期外语教育因为是从文化大革命中恢复过来，起点较低，条件较差。如上世纪七十年代末，全北京城都很难找到一台英文打字机。那时的学生英语起点几乎都是从零开始，英文课本内容政治色彩浓厚，如：Long live Chairman Mao. We are red guards, and we must work hard for the four modernizations. 刘润清（2007:xi-xii）回忆到，记得在70年代的课堂上，他让学生分析在We love Chairman Mao一句中，谁是主语。学生异口同声地说Chairman Mao是主语。他说We是主语，学生们反驳说“只有毛主席是主语；我们不能做主语”，而且理直气壮。多么纯朴的感情，又是多么简单的头脑。这一阶段，英语科目经历了高考不算分、部分算分、计算满分的过程。一直到九十年代初，外语才成为高考必考科目。可以说，这十年来我国英语教学经历了艰难然而是令人亢奋的复兴过程。

第二阶段即1988年至1998年，这十年是中国基础教育外语教学改革发展最活跃时期。1988年，教育部制定了《九年义务教育全日制初中英语教学大纲（初审稿）》，大纲要求，初中阶段英语教学要通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力，养成良好的学习习惯，为进一步学习打好初步基础；三年制要求掌握700个词汇和200条习惯用语以及词组。经过五年试用，1992年教育部正式颁发《九年义务教育初中英语教学大纲（试用稿）》，在教学目的里增加了“激发学生的学习兴趣”和“使学生受到思想品德、爱国主义和社会主义等方面的教育”，“发展学生的思维能力和自学能力”两条要求；在词汇要求方面提出两级要求目标，一级要求（1-2年级）掌握350个常用词汇和100条左右习惯用语以及固定搭配词组；二级要求（1-3年级）掌握600个词汇以及认读400左右词汇和200条左右习惯用语及固定搭配词组。1993年教育部制定了《全日制高中英语教学大纲（初审稿）》。其中教学目标要求，“在义务教育教学的基础上，巩固、扩大学生的基础知识，发展听、说、读、写的基本技能，培养在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力，并使学生获得一定的自学能力，为继续学习和运用英语切实打下基础……”。词汇要求掌握1200个和800个左右习惯用语和固定搭配词组；1996年教育部正式颁布了《全日制高中英语教学大纲（试用稿）》，教学目标与1993年提法基本相同。其中增加了“增进对外国，特别是英语国家了解，激发学生的学习兴趣”和“除课文外，补充阅读量一级要达到10万词左右，二级达到20万词左右。”

第二阶段的目标和教学特点：

首次提出激发学生的学习兴趣；

首次提出交际的概念；

教学内容继续向语言范围之外发展，如思想品德、爱国主义和社会主义等；

词汇量要求突破1000个，但大大低于文革前要求；

首次规定了补充阅读量；

首次体现“听说领先”的教材设计理念。

第三阶段是1998至2008年，这十年是我国英语教学改革发生、发展最波澜壮阔的时期。1997年国家教委基教司印发了《全国中学外语教学座谈会纪要》，对中小学外语教学衔接问题做出部署。从此，我国中小学外语衔接问题有了基本说法，外语教学开始延伸到小学，举国重视外语学习在这时已经形成大的氛围。从1998年起，国家对英语教学指导性文件——英语教学大纲的修订工作也在紧锣密鼓地进行，在1996年颁发的英语教学大纲基础上，2000年教育部又出台了《九年义务教育全日制初级英语教学大纲（试用修订版）》，大纲对教学目标又进一步作了明确的规定，“激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立学习信心，养成良好的学习习惯，发展自主学习能力，形成学习策略，了解文化差异，增强世界意识，形成健全人格，为可持续发展打下良好基础，能就熟悉的话题用英语简单的口笔头交流……”。2001年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》提出，“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步确立了“加快建构符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。因此，我国新一轮基础教育改革在世纪之交启动了。取而代之的是《英语课程标准（实验稿）》。新的英语课程标准对基础教育英语课程任务的描述是，“激发和培养学生的学习兴趣，使学生树立学习信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听说读写技能，形成一定的综合语言能力……”。新课程标准对基础教育阶段的英语学习提出了更加明确然而更高的要求，把基础教育英语学习分为九个等级，每个等级都有语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识五个纬度的标准要求。

第三阶段的目标和教学特点：

继续激发和培养学生的学习兴趣；

首次提出任务型教学，强调有利于学生用英语做事；

课标（目标结构）中语言之外的内容首次超过语言之内的内容，即“学习策略、情感态度、文化意识”三维度多于“语言知识、语言技能”二维度（教育部，2003:7）；

词汇量要求首次突破3000个，新课标共收录3500个单词；

语法进一步被淡化；

教材多元化，形成“一标多本”的格局。

三十年课程改革进程说明，国民对外语教育提出了更高要求的同时，一些理念和方法仍值得商榷。激发和培养学生的学习兴趣，这本是一种手段，现在却当作目标。课堂上一直在激发兴趣，是否意味着师生走入教室前对英语课全无兴趣可言？强调用英语做事（using to learn），问题是哪里有真实场景？语言课堂如果大部分时间师生关注“非语言”内容，那还是语言课堂吗？英语词汇量急剧增加是配合课程标准的要求，也是掌握目标语的首要条件之一。刘道义（2008:20）认为，现在的课程虽然是有九级，但是对全国来讲这个课程很难做到保证基础，发挥潜能，满足不同的需求。比如说，高中七级，2500词，但是它的高级要求是4500词，是九级要求，考大学要3300词（八级要求）。这样全国不管条件好还是差都奔向八级要求，实际上还是成了单一的要求。当时（2003年）为了解决这个问题，人教社设计了三套高中教材：一套是低一点，一套是中等的，一套是拔高的。但是后来教育部把低的和高的都“枪毙”了，只保留了中间的。于是现在只能用同样标准的教材来“适应”比较多的学校的需求，仍然没有解决问题，实现真正的多元化。

词汇对理解起到至关重要的作用。阅读当中，识别词汇95%以上，即每两行有一个生词，只有一部分人能读懂文章；识别80%即每五个单词中有一个生词，则读不懂文章。读者要准确理解文章不懂98%以上的词汇是做不到的。掌握2000高频（high-frequency）词汇意味着读者识别一篇文章里80%的词汇，远不能达到正确理解的目的（Koda, 2004:58-59）。2009年高考考试大纲新课标版（英语）要求考生掌握并能运用英语语音、词汇、语法基础知识以及所学功能意念和话题，要求词汇量为3500左右，并注明各省区可以根据本地实际情况在《考试说明》中对词汇量进行适当调整，但不得低于2000个单词；同时应制定计划，在一定时间内分期、分批增加至3500个单词。2009年普通高等学校招生全国统一考试大纲（英语）要求考生能够适当运用基本的语法知识，掌握2000左右的词汇及相关词组。高考的词汇量降低到2000左右，考生阅读方面困难重重，只能理解个大概，囫囵吞枣；3000常见词汇量意味着理解英语80%，10000词汇量才达到93%左右（Word Frequency in the Longman Corpus Network）。在我国教学实践中，忽略词汇，淡化语法，何谈提高语言能力？

淡化语法思潮和教材的编写理念息息相关。上世纪八十年代初到九十年代中，很多教材是以语法结构为大纲编写的，人教社编写的教材是以语法和功能相结合为原则编写的教材。当时普遍重视语法，学生的听说能力比较差。为了加强听说能力，强调语言功能，那个时候有人提倡淡化语法。1990年沿海部分省市使用人民教育出版社的中英合编教材之后，1999年人教社开展了一次调查发现，学生的听说能力有很大的提高，一些大学老师反映学生敢说英语，流利性增强，尽管准确性还差。但随后有很多中学教师反映，一是学生的说的能力，尤其是写的能力一直很难提高，语法错误比较多；二是教材中语法项目不系统，并且教授某个语法项目的过程比较长，因为在教材中拉得过长。所以综合了这些意见，国内现在编审的教材就有比较注意让语法项目相对集中的趋势，可是淡化语法之风仍未平息下来。总之，课标某些“新理念”仍需要探究，如“学习策略、情感态度、文化意识”三维度数量上多于“语言知识、语言技能”二维度是基于什么理论基础？这五维之间是什么辩证关系？如何体现语言课堂应以语言为主的基本原则？这些问题不解决，外语教育工作者很容易思想混乱，迷失课改方向，最终导致课堂教学乱象丛生。以上是基于课改出现的特点所做思考，我们还需要重点对英语教法的演变和教材的变革做进一步探讨。

三、英语教法的演变

对英语教法的研究可能有几百年的历史。在这漫长的历史中，语法翻译法一直占据了主导地位。从法国人Gouin1880年撰写第一本外语教学法书《The Art of Learning and Studying Foreign Languages》算起，第二语言教学的历史已有一百多年（文秋芳，2001:F26）。若将这段历史分成若干阶段，每个阶段都有比较流行的、占主导地位的教学方法。Stern（1983）对此评论道：“在过去的一个世纪中，语言教育几乎把所有的精力都集中在教学方法上，试图寻找某种方法来解决语言教学中的一切问题”。百年语言教学史就是一部“方法”史。新方法不断涌现，又不断消失，频繁更新。每一种新方法的提出都有一套教学理念、教学目标和教学程序。所不同的是：早期教学的方法之争比较单一，即一种新方法挑战一种现存的方法，如直接法挑战语法翻译法；认知法挑战听说法：但到了上世纪70年代，多种方法同时出现，大有“百家争鸣”之势，例如社区学习法、暗示法、沉默法、全身反应法、自然法和交际法都出现在同一时期。然而无论是一花独放，还是百花齐放，人们都没有跳出“方法”的禁锢。

后教法时代，英语教法更趋于本土化（localization）和地区化（regionalism）。尽管语言教学在实施过程中受到社会、人文等环境因素制约，外语教学条件下，教学类型的选择至关重要。包天仁（2008a:50）指出，无论是母语习得、二语习得还是外语学得，世界上公认的教学模式都是大量的可理解性输入，即输入型教学，这种输入可能是泛的（extensive），也可能是精的（intensive）或者是分析性的（analyzed），然后才有大量的可理解的输出，而我们对后两种输入不重视是问题所在。在我国教学实践中除了输入不足之外，过分强调输出的现象值得警惕。文秋芳（2001:F26）认为，进入上世纪80年代后，第二语言教学这一职业逐步走向成熟。人们对“方法”的热情降温。大家认识到，学习者千差万别，教师风格不一，教学环境不尽相同，企图用一种事先设定的、按部就班的方法去教千变万化的学生，是不现实的，是幼稚的幻想。要想取得语言教学的成功，方法必定是个动态的、随时可以调整的开放系统。那么交际法也好，任务型教学法也好，都是国外的教学法，为什么在中国如此火爆？这其中缘由可能很多，然而西方的“二语习得理念”影响不无干系。西方课程理论和方法赖以生存的国家制度和民族社会心理环境及蕴涵其中的价值和文化特征，在许多方面是异质于我国的制度、传统文化和民族心理的，因此，改革中的国际化与本土化的矛盾就逐渐凸显出来（石鸥、张文学，2009:50）。21世纪初，外语教育进入了一个新的时期——后教法时代。人们认识到，世界上没有万能的教学法，只有从实际出发，根据特定的教学目的、教学对象、语言环境、教学条件（班级大小、课时多少、师资水平、教学手段等）和教学阶段的需要，灵活地采用合适的方法才能获得最好的效果。一节课也可能采用多个方法，多个技巧，但我们要区分开技巧（technique）、教法（method）和教学路子（approach）这三个层次（包天仁，2008b:109）。我们需要认清的是，后教法时代不是没有教法，教学不仅体现“教无定法、教学有法”的原则，而且要更深入研究本土化问题。我们在把异土教育理论引入本土过程中，也引入了异土问题，并对其问题建立了拥有感，把异土的问题论述成我们的问题，或把看起来与其简单相反的教育现实论述成问题，并且由于缺乏本土问题意识，常常面临着教育理论繁荣而没有教育实践有效提高的窘境（于伟、秦玉友，2009:28）。经济可与国际接轨，政治体系和教育不能与国际接轨。国际上还没有哪一个国家的国情同我国的一致，所以我国的外语教学法要实现本土化，只能借鉴，不能照搬（能拿来就用更好，可惜很少），需要走中西结合的道路。

四、英语教材的变革

改革开放以来，英语教材建设逐步呈现种类多、教学理念矫枉过正的特点。自1977年7月根据邓小平的指示重新编写全国通用的中小学教材（刘道义，2007:171）。当时英语教材种类比较少，大多注重“结构法”和“语法翻译法”，人民教育出版社的教材几乎是“一统天下”。上世纪九十年代中以来教材种类急剧增加，全国由过去的“一纲一本”转变成“一标多本”格局。关世民（2008:27）分析到，外语教材一个显著特征是，受“二语习得理论”影响，教材设计偏重交际功能，淡化语言结构。人民教育出版社先后两次对英语教材进行修订，统编教材试用版本和统编教材版本，每一次修订都进一步淡化语法，突出语言交际功能。新课程英语教材设计突出了所谓的国际流行的“建构主义学习理论”和“人文主义学习理论”指导思想，教材编排体例突出“话题-功能-交际-任务”主旋律，教学模式以任务型为主导，让学生在接近真实的交际语境中使用语言做事，使用英语完成接近真实的各种学习和研究任务。关世民（同上）进一步指出，英语新课程教材的编写体例已经基本相同，教材内容设计的学习训练比例分配是：60%的篇幅和内容是关于听说技能训练的；阅读训练、语言点学习和写作训练各占10%；另有词汇学习和课题研究占5%。有些教材对语法点学习、词汇研究和书面表达训练的涉及非常少。对如何解决词汇学习和记忆的问题，可以说任何一种教材都闭口不谈。学生在每周4-5节英语课的学习过程中，要花掉60%的时间学习训练听力和口语，难怪现在普遍反映“课堂热热闹闹，成绩测评稀里哗啦”。

从最近国外教材的发展来看，编写原则出现了理性回归，值得国内外语教学界密切关注。包天仁（2009）介绍，由剑桥大学出版社2004年编辑出版的已印刷12次的四册英语教材English in Mind，由Pearson Education Limited 2006年推出的Longman系列教材Total English，由Richmond出版公司2008年编辑出版的英语系列教材Elevator和由Pearson Education Limited 2009年最新推出的Longman英语系列教材Up Beat的理念和内容结构与那些所谓的多元功能英语教材大相径庭，均不约而同地设计在大话题下首先体现语法(grammar)、词汇(vocabulary)和语音(pronunciation)的语言形式知识，随后编排speaking, listening, reading和writing等语言技能（skills）项目。看到这些近期出版的国际英语教材，包天仁（2009）联想到2003年在IATEFL Brighton国际学术年会上的Martin Bygate与Guy Cook关于TBLT(Task-based Language Teaching)的学术辩论（辩论结论：Tasks are nothing new. They’re just exercises with a new name.）。在2006年会上的Michael Swan与Scott Thornbury关于语法大纲和语法教学的学术辩论，辩论结论是：教材需要有语法大纲，没有语法大纲就不叫教材。在听众表决时，更多的人支持正方观点。大会的倡议（proposition）是：Sorry, you do need a grammar syllabus! 还有2006年会Michael Swan关于全世界50年来英语教学中语言输入不足，特别是精读式和分析式输入不足的主报告和2007年IATEFL苏格兰Aberdeen年会上Guy Cook在他所做的主报告Unmarked Improvement: Values, facts, and first language中指出了关于荒唐地“禁止学习者第一语言（母语）和翻译的使用”的误区以及2007年美国TESOL的Seattle年会上由42年教龄的美国女专家Betty Azar所做的关于grammar-based textbooks二十五年来大获成功的主报告，还有英国诺丁汉大学著名教授Ronald Carter所做的关于区分EFL和ESL语言环境不同，教学目的不同和教学方式不同的报告以及2008年在第四届中国英语外语教学国际学术年会上德国专家Maurice Claypole所做的关于重新评价翻译在英语语言教学中的作用(Reassessing the role of translation in English language teaching)……。这一切都清清楚楚地说明这个世界变了，主流的英语教学的理念和原则真的变了。这些教材编写理念和方法遵循了语言教学的基本规律，值得国内教材编写者和教学界借鉴。

充分利用好现有教材意味着教师能有效提供给学习者大量目的语资源，但如何使用教材仍是一个客观、紧迫的问题。在英语课堂上，教师和教材是学习者的两大学习资源，而教材是教师和学习者共同开发的学习平台。这就要求教师必须熟悉教材（当然也要熟悉学习者的状况），利用好教材。教材的编写一般都比较注重这些问题：语言的形式和意义、语言知识与运用语言的能力、思想性、知识性和趣味性、英语和本族语、教学内容的安排、教学要求的两化和对语言掌握程度的区分、语言教学中的量和质、语言的真实性语教学的可接受性等（刘道义，2007:190-193）。所谓“熟悉教材”，就是要求教师熟悉教材的基本编写原则，以便更好地实施教学。在实践中，有两种趋势值得注意，一是教师不知如何“驾驭”教材，只是亦步亦趋，跟着教材走，完全按照教材的编排体系授课，不敢越雷池一步，生怕漏掉任何部分；二是抛开教材，任意发挥。教师没有考虑到语言知识的系统性，借题发挥，如课文涉及到圣诞节，整个课堂被装饰成圣诞节的场面（其实很浪费财力、物力），师生“玩”起了圣诞问候的游戏。笔者认为，教材不是圣经，可以改动以利于当时的教学情境，教师的关注点必须以语言“双基”为主。当前的教材大多教学重点不突出，编排不尽如人意（过分口语化、忽视音标等），教师要善于结合教学实际的需要，灵活地和有创造性地使用教材，对教材的内容、编排顺序和教学方法等方面进行适当的取舍或调整，即对教材内容进行适当的补充和删减，替换教学内容和活动，扩展教学内容和活动步骤，调整教学顺序和方法，并及时总结教材使用情况（课程标准，2003:61-63）。此外，某些学者“用教材教、而不是教教材”的说法，实际上是忽略教材这一重要教学资源，导致资源贫乏或滥用的境地，违背了外语教学条件下需增加学习者语言接触（language contact）这一本质要求。

五、三十年课程改革：启示与抉择

三十年课程改革进程给了我们很多启示，同时要求我们对这一进程做出正确的抉择。随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革（何峰，2008:181）。课堂教学在欧洲已有几百年历史，我国的外语课堂教学从同文馆（1862年）算起也有一百多年历史。没有改变的是，学校体制下的课堂教学仍然是外语教学的主阵地，这是中国的英语外语教学特点之一。围绕着课堂教学仍会有不同的理念冲突。任何教育理论都只能是一种个性化的教育理论，对教育理论进行去个性化（情境化）的推广是有困难的，教育理论去个性化的实质是忽视了本土问题，普遍主义说到底是对本土问题意识的抹杀（于伟、秦玉友，2009:28）。母语、二语和外语教育的确有很多共性，但在外语教学界在实践中不强调个性，以共性掩盖个性的话，那就是模糊了以何种理论指导何种具体实践的大问题，归根结底是忽略了本土意识。

中国的英语教学同几十年前一样，并没有因为课改发生重大的质的变化。事实上，对课堂教学如何评价，这关系到能否继承我国一百多年外语教学所积累下来的优秀传统和教学经验。转变也好，变革也好，课改都不可矫枉过正，完全否定过去。素质教育的过程是一个渐变过程，而不是暴风骤雨式的革命！当代世界各国频繁地启动课程改革，但是却几乎没有堪称改革成功的典范，因为实践层面的教学很难出现急剧的、实质性的变革来回应课程改革的要求，课程改革也因此就很难避免失败的命运（王健，2008:25）。反观国内，新中国成立60年来基础教育所经历的八次课改没有本土化的课程理论予以指导，基本上是生吞活剥地搬用他国的课程理论（黄小莲、刘力，2009:15）。我们回顾改革进程的目的是立足中国国情、教情和学情，遵循英语外语教学规律，与各级教学科研部门密切配合，探索一条务实、科学、高效的教学路子和方法，切实提高我国基础外语教学效率，并在此过程中提高教师素质和教学科研能力。有些学者说，改革是否成功，关键是教师的教学观念能否转变，甚至出现了“不换思想就换人”的极端思潮。这和“文革”时期的“人有多大胆、地有多大产”、“把万吨轮开到黄河源头”的高昂口号别无二致，严重违背教育科学发展观。这一思潮不仅危害了教师的切身利益，而且贬低了教师的作用。理念是行动的指导，理念是需要验证的。一些教学理念可能在一些母语或二语国家比较适用，并不一定适合于中国的教情和学情。外语教学理念和方法还需要教学实验和实证研究来验证的，在理解共性基础上研究其个性。

本土的教学理念和方法得到弘扬不仅是世界趋势，而且是课程教学改革的正确方向。国内的教学理念和方法受益于中国学习者的同时，将起到改变世界外语教学格局的巨大作用。比如，英语“四位一体”教学法实验研究的重点不仅仅是这一教学法本身，这一方法是外语教学条件下的解决中国英语教学的本土教学法，其中蕴涵着更多的英语外语教学理念。中国是一个英语外语教学国家，不论采用哪一种教学法都要符合中国的国情、教情和学情。英语在中国不是官方语言，没有英语语言社区；学生学习英语短期目标是完成学业考试，远期目标是国际交流；学习方式以课堂教学为主，课时有限，又是大班上课，所以必须正确认识某些引进的教学法，在借鉴的基础上加以改造，使之适应于中国的英语外语教学。经过多年的发展，英语“四位一体”教学法早已超出方法论层次，在实践论和本体论这两个层次上也有所突破，这三个层次，英语“四位一体”教学法都从宏观上建立了自己的理念，已经成为中国英语外语教学体系中重要的、不可分割的一部分。基础教育课程改革是时代的要求，改革是必须的，但不是一蹴而就的，仍然需要一个漫长的过程。在这一改革过程中，加强外语教学实验，以实验促发展，研究中国特色的外语教学体系，是提高外语教学的有效途径。“十七大”会议我们党强调要构建中国特色社会主义，这也包含了中国特色的外语教学理念，我们要用科学发展观、实事求是地深入探索外语教育这一重大民生问题。在我国，英语是以知识为主、兼顾技能的学科；缺乏使用目的语的机会，因此，学好英语，我们不得不面对语言接触（language contact）、语言维护（language maintenance）和语言流失（language attrition）等一系列严重问题和各种干扰。总之，中国特色的外语教学需要立足国情，与时俱进，提倡语言输入、注重语言知识、聚焦语言形式、培育语言素养、提高语言技能、领悟语言环境，在弘扬汉语的世界氛围中，努力提高外语教学效率。

六、结语

三十年英语教学改革进程说明，这一进程同建国初期的三十年相比，课改取得了很大进步，但却忽略了我国的国情、教情、学情。一些学者以国外的某些所谓“先进理念和方法”来为我国的英语外语教学“把脉”，人云亦云，结果欲速则不达，仍然在走弯路。新课标仍然是实验稿就要在明年全国各省推广，这种做法缺乏严谨的科学发展观。跌倒了可以再爬起来，路走错了，可能会误导一代莘莘学子，“背道而驰”的严重后果是，跑得越快，距离目的地越远。即使是后教法时代（这一概念本身就是一个烟幕弹），教学也要讲究方法，这个“法”应具有中国特色，能有效解决本土问题。国外教学界的理念和教法，我们只能借鉴，不能照搬。教材是英语课堂中的有效资源，需要师生双方共同努力，依据实际教学情况适当取舍或调整。教师的责任是系统地整合教学资源（包括教材），为学习者充分接触目的语搭建桥梁，使英语课堂的重点集中在语言知识和基本技能上来。从这个意义来讲，教师的作用在缺乏目的语环境的教学中更不容忽视。在全球化的今天，外语教育不可全球化，素质教育培养的是符合我国国情特点的综合人才，本土化是必然趋势。东西方的博弈从来就没有停止过。毋容置疑，全球英语热的同时，汉语热也在世界各地兴起。构建怎样的语言战略和树立何种外语教学理念关系到民族生存的根本问题，利害攸关。总结和宣传新中国成立60周年特别是改革开放30年来教育事业改革发展的成绩与经验，动员和组织全国教育系统与全社会力量广泛开展教育大调研、大讨论活动，把《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的制定过程作为解放思想、形成共识、推进工作的过程，教育部2009年这一工作要点令外语教育界欢欣鼓舞。我们需要清醒地认识到，英语课程改革的道路尽管坎坷，但不是仅仅靠建国到现在的八次课改就算铺就完毕，改革仍将与时俱进。因此，英语教学必须走“本土化”改革之路。

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

参考文献

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（本稿首发《基础教育外语教学研究》2009年第7期）