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高中英语课堂学习的形成性评价探究

杨令玮

摘要：概述形成性评价的理论依据，分析形成性评价的界定和误区。指出高中英语课堂形成性评价落实中的困难。认为高中英语课堂中落实形成性评价存在教师的专业性问题、学生习惯于传统模式的评价、课堂时间和课时进度的制约等困难。基于此，提出在高中英语课堂形成性评价中，教师应明确形成性评价的前提和依据，注意评价的方式、主体、内容和实施，注重教学评一体化。

关键词：高中英语；课堂学习；形成性评价

引言

教学评价是高中英语教学的重要组成部分，其中形成性评价通过提供即时的教学及学习反馈，不仅可以激发学生的学习主动性，而且对教和学的发展都有积极的作用。下面通过探讨形成性评价的理论基础及核心特征，扫除普遍存在的误区，分析在高中英语课堂中落实形成性评价的困难，并提出一些可尝试的措施。

一、形成性评价的理论依据

（一）动态评估理论

动态评估（Dynamic Assessment，简称DA）是从著名心理学家维果茨基（Vygotsky 1978）的“最近发展区”（Zone of Proximal Development）理论发展而来的新型评估方法，近年来得到越来越多国内外语言教学研究的关注。动态评估又被称为学习潜能评估，指评估者在学习者“最近发展区”的基础上进行帮助和指导，在互动的过程中帮助其不断开发潜在能力的一系列评估方式的统称。斯腾伯格和格里戈连科（Sternberg & Grigorenko 2002）依据在评估的过程中干预方式的不同，将动态评估分为“三明治式”和“蛋糕式”。三明治式干预包括前测、干预和后测三个部分，依据前测的结果决定干预的内容，评估者通过比较前测与后测的成绩看到学习者在干预下取得了怎样的进步。蛋糕式干预是在评估过程中，参与者通过一些测试项目，以答题的方式层层往下，在提示后依然不能解决问题时，可以放弃直接进行下一题。交互式动态评估的代表性人物是弗耶斯特、兰特和林德（Feuerstein，Rand & Rynders 1988），他们提出中介学习经验（Mediated Learning Experience，简称 MLE）理论。根据这一理论，教育者、学习者和学习任务之间持续交互合作交流的过程是学习的过程，也就是说，学习是一个有意义协商的动态过程，它关注评估和教学相结合，关注学习者未来的发展潜力。

（二）“为了学习”的评价

加菲尔德和富兰克林（Garfield & Franklin 2011）将评价分为三种，分别是 Assessment of Learning、Assessment for Learning 和 Assessment as Learning。那么这三者有什么根本性的区别呢？Assessment of Learning的理论基础是行为主义（Behaviorism），其目的是检测学习者是否达到预设的学习要求。它采用“比较”的形式，如单元结束或者学期结束后的测试，是一种终结性的评价，其核心强调的是“学习的结果”。Assessment for Learning采用的是建构主义（Constructivism）的观点，更强调研究学习者是如何学习的：学习者可以做什么、做不到什么，然后通过协商和决策帮助学习者学习。这种评价发生在学习的过程中而不是学习后。在这个过程中，学习者清晰地了解自己要做什么、如何做，并且通过即时反馈修正自己的学习。Assessment as Learning的理论基础是元认知理论（Metacognition），强调学习者在学习过程中的角色，以及自主学习习惯的养成。这种评价方式的主要特征是：学习者是评价的主体。在整个学习过程中，学习者通常根据定期的自评或者互评，收集反馈信息，监控并评估自己的学习，从而做出调整以接近先前预设的学习目标。形成性评价主要采用了第二种评价理论，即Assessment for learning，提倡建构主义的学习观，强调学习者的体验和互动，倡导自下而上地获取知识。

（三）教学评一体化

波特和史密森（Porter & Smithson 2006）的课程对齐理论（Curriculum Alignment Theory）将课程（Curriculum）、教学（Instruction）和评价（Assessment）三者的关系作了如下几种情况的讨论。理想的状态是课程、教学与评价三者是统一的，即课程标准、教学与评估是一致的。但是现实情况是课程标准的要求和教师实际的教学、学生实际的学习不一致；课程标准与评价不一致，即评价没有体现课程标准的要求；实际教学和评价相脱节，即评价不能很好地反馈教学，教学缺乏反馈的指导。

由此，在吸收了动态评估理论及为了学习的评价理论的成果和实践经验的基础上，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出教学评一体化的概念，要求课程评价体系遵循以学生为主体，促进学生全面、健康而有个性地发展；要求教师应处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化的实施；要求课堂评价活动贯穿教学的全过程，为学生提供及时的帮助和反馈，促进其更有效地开展学习。

二、形成性评价的概念界定和理解误区

（一）概念界定

形成性评价并没有唯一的概念界定。科尔比凯利、克里斯琴和特纳（Colby-Kelly，Christian & Turner，et al. 2007）等这样描述：形成性评估被定义为寻找和解释证据的过程，以便对学习任务的结果做出有实质性依据的决定或判断，以决定在不同的学习阶段，学习者需要去哪里及如何最好地到达那里。还有学者认为，只有以学习者的实际产出为依据做出的评价，才能被称为形成性评价。萨德勒（Sadler 2010）指出，反馈只有在被用于缩短学生现有的理解水平和理想的理解水平之间的差距时，才能体现其形成性功能。形成性评价必须具有形成性的目的，即评价要能够促进、提高、修正、改进学生的学和教师的教；形成性评价必须强调以学习成就证据为基础的调整，即教师的干预要以学生在学习过程中的实际产出为依据，不能凭借经验；评价任务必须具备开放性的特点，即评价不应该是封闭、单方面的，而应该是多维度、循环的过程，而且评价手段应该是多种多样的；评价的时间和频率应该是定期、经常、即时的。

（二）关于形成性评价的理解误区

1. 形成性评价的时机

形成性评价是当时当地做出的反馈，强调即时性，并不是说一学期进行几次测评就可以称为形成性评价，这只是在形式上区别于终结性评价；或者只是分阶段作的终结性评价。反拨作用是形成性评价的精神内核。评价的落脚点虽然在于评，但是着眼点应落在如何促进学生更好地学。只有能促进学生学习的评价才是有意义的评价。

2. 形成性评价的方式

很多一线教师会有这样的困惑，如果每堂课，甚至每个教学步骤都要频繁地作评价，那么教学任务就太繁重了，教学实际也不允许教师每堂课后都写心得体会和反思。其实这里存在一个误解：形成性评价不是都要写总结、写方案，即使有几堂课确实做到了课后反思，但也很难长时间坚持下去。因此，只有将眼光聚焦于课堂，才能探讨课堂学习中的形成性评价。

3. 形成性评价的绝对化

首先应该认识到形成性评价并不能覆盖或代替所有的评价形式。与之相对的终结性评价也有其合理的成分，不能将形成性评价绝对化。不分析情境、不分场合、不考虑评价目标就统统采用形成性评价的做法是错误的。形成性评价是辅助作用，用来在教和学的过程中起即时监控、干预和反拨的作用，而终结性评价是对最终学习成果的总结，二者缺一不可，但形成性评价在高中英语课堂中的作用至关重要。

4. 形成性评价的形式化

教师在使用形成性评价的过程中，往往只做到了形式上的评价，如给学生一个自评、互评表（如表1所示），要求他们对应相应的描述给自己的表现打分或者评定等级。这个环节往往放在一堂课的尾声，学生要么闹哄哄地完成表格，要么由于课堂时间不够被留到课下完成。但是从形成性评价的角度理解，如果评价只是打完分数就结束了，而没有后续的反馈或者进一步的指导，那么这样的评价无法帮助学生明确每个阶段的学习目标及与自身现有水平的实际差距，由此其促进学习的作用没有实现，这就和终结性评价没有本质区别。

此外，形成性评价应是开放的、循环反复的过程，不仅包括教师对学生，学生对自己、对同伴，也应包括学生对教师、教师对自己的评价。根据交互式沟通理论，指导者与学习者之间、学习者与学习者之间只有经过即时、多次、反复的意义协商，才能实现知识的内化。形成性评价在这个过程中起监控、反馈、反拨、促进的作用。

三、高中英语课堂形成性评价落实中的困难

（一）教师的专业性问题

教师的专业性不仅体现在其对语言学习的理解、对教学活动的设计，更体现在如何设计和实施评估，以及如何诠释评估的反馈性信息，从而指导、修正自己的教学。很多一线教师对形成性评价存在概念模糊和理解不透彻的现象，主要表现在：认为形成性评价是成长记录袋、课后反思，或者是平时成绩；许多评价仅仅停留在分数和等级的阶段，缺乏对所获得信息的深入、科学分析和进一步给学生提供有切实意义的个性化指导。由此，教师的认知理解可能会限制或影响评估结果。此外，教师对英语语言和文化的本体知识是一个制约因素。相比之下，教学理念比较先进的教师通常会这样在课堂中落实形成性评价。例如，在一堂写作课中，教师要求学生小组合作根据主题编写一个故事。教师在学生讨论合作的过程中，到每一组聆听，在他们需要时参与讨论，并且给予相应的反馈。教师一边聆听一边用问题引导学生完成任务，所给出的反馈是针对每个小组各自的具体情况，而不是笼统的、面向全班学生。只有针对性、个性化、当时当地的反馈，才是理想的课堂形成性评价。根据对社会文化理论的理解，反馈只有在学生的“最近发展区”的基础上，才能切实起到反拨作用。由此可见，教师的专业理念和知识至关重要，而教师培训、在职培训、职后培训及师范教育等都是教师专业性“成长”不可或缺的途径。

（二）学生习惯于传统模式的评价

形成性评价不仅关注学生学习过程中的表现，而且关注其在学习过程中所反映出的情感态度、学习策略等，是一种多元、即时的评价。形成性评价强调在教学过程中进行，注重即时性，促使教师的教与学生的学在不断的“评价—反馈—改进”中趋于完善。然而，学生已经习惯了长期的终结性评价，更看重自己考了多少分，似乎不了解，也从来没有体会到自我评价及同伴评价对自身学习的意义。很多时候，他们被要求在一堂课结束时填写一个自我评价表，与其说是一次自我反思，倒不如说是一个额外的“作业”，一个多此一举的“任务”。在长期的单一评价模式下，为了鉴定而评价的终结性评价占据了学生的主要学习生活，而为了改进而评价的形成性评价对学生来说缺乏抓手，因而实施起来需要考虑学生的因素。当然，学生并不是可靠的评估主体，由于受年龄特征和情绪、性格等因素的影响，有些学生并不愿意参与形成性评价。

（三）课堂时间和课时进度的制约

一堂课如果既要讲授新的内容，又要让学生在课堂上有所产出，并给出评价，体现出评价的反拨作用，对于大多数一线英语教师而言是一个难以完成的任务。很多时候，形成性评价要么流于形式，要么只停留在理想中。例如，在高中英语写作课堂上，通常的流程是先引导学生学习范文特征，然后归纳仿写要点，接着进行课堂写作，最后按照评价表格进行自评或互评。这时，一堂课基本已经进入尾声，很难再要求学生根据反馈对作文进行二次修改。因此，修改初稿的任务往往只能留作课后作业，形成性评价的及时性得不到保证。

四、思考与建议

终结性评价通常被认为是判断学生整体英语水平的期末考试（Richards 2001），由于其往往是在学期末进行，这就使教师和学生难以在教学过程中及时反思和修正。形成性评价能够很好地与终结性评价形成互补，使教师能够及时、深入地了解学生的个体差异，实现个性化反馈，从而有效优化学生的学习过程和学习体验。那么具体到高中英语课堂中，应如何落实形成性反馈呢？

如上页图所示，加纳（Gardner）提出十条评价原则，结合当前国内高中英语教学实际，提出以下关于形成性评价在课堂教学中的应用建议：

（一）明确形成性评价的前提和依据

形成性评价或者教学评一体化能够实现的重要前提是要有清晰、明确的教学目标。教学目标的实现需要依托活动实施，在活动中通过评价调控教和学的互动，最终实现和推动学习的顺利展开。无论是在《课程标准》、教师参考用书中，还是在每一本课本中都有教学目标，区别仅仅是上意的目标和下意的目标。为了实现主目标，教师必须逐步细化每一个小目标、阶段性目标，其中每个目标都应该是清晰、可操作的。这是评价的前提和依据，教学目标越细致，评价就越容易落实。例如，在高中英语阅读课中要检测学生是否真正理解课文，可以让他们根据文章结构的思维导图用自己的话复述课文大意。课文复述既是活动，又是评价。教师的评价不应该仅仅是打对勾或者给分数，还要给出有针对性的评价。个性化的评语比分数对学生更有实际的指导意义。

（二）评价的方式

评价的维度应该是多元化、多维度的。对评价方式的理解不应局限于成长记录袋或者自评、互评表，而应踏踏实实地落实到日常课堂教学。例如，在听说课中，学生进入“产出（output）”阶段时，口语形式不易被捕捉，因而会加大评价的难度。这时，教师可以要求学生将小组讨论后的主要观点写在黑板上，或者将学生答案中的关键词用板书的形式呈现出来，实现产出的可视化。这时，教师就很有可能捕捉到学生语言中的瑕疵或者不足，很自然地进行一些针对性教学，从而实现高质量的形成性评价。再如，在课堂回答问题的环节中，当教师提出一个问题，如果学生回答正确，得到的只是教师的确认，如果学生回答错误，教师就会将回答的机会让给另一名学生，而不是继续追问，或者引导学生就答案的思考路径进行反思，这就缺少了应有的对话互动。教师只有抓住评价的契机，对学生进行追问，引导他们对自身的阅读方式、阅读过程和解答问题的思考路径进行评价，才能真正实现形成性评价的概念内核。

（三）评价的主体

学生是学习的主体，也是评价的主体。在高中英语课堂教学的形成性评价中，教师要积极调动学生的积极性，充分发挥他们的主体性，培养其元认知能力。事实上，学生对英语学习的认知会受到很多因素的影响，如同伴、教师、书籍甚至家长。在学生之间，学业成绩好的和相对落后的学生之间，在对语言学习的认知上存在一定的差异。因此，形成性评价使学生可以更客观地理解学习、了解自己，也使教师更好地理解自己的学生和教学。在评价互动的过程中，学生会潜移默化地加深对语言学习理解的深度，有助于未来的学习。

此外，要注意评价应该是开放性的，学生不仅可以评价自己、评价同伴，还可以评价课堂中教师的指示语自己是否真正理解了，教师的解释自己是否真正明白了。形成性评价绝对不是学生的“独角戏”，教师要注意转变角色，从知识的传播者变成学生学习的帮助者，做评价的参与者，而非只负责打分的旁观者。在实际教学中，教师要注重教、评结合，即对自己的教学做出实时的评估。例如，如果评价时发现这一阶段的教学目标达成了，就可以进行下一阶段的教学；如果没有达成目标，就应该有相应的调整措施；如果大多数学生都达不到目标，这时教师就应该回归到显性教学。

（四）评价的内容与实施

高中英语课堂的形成性评价应包括学生学习的各个方面和每个阶段。例如，在阅读课中，教师引导学生从其阅读过程、阅读行为、阅读资源的应用、阅读策略的使用和课堂参与等方面进行自我反思和评价（如表 2 所示）。学生在评价的过程中，会有意识地按照评价的各个维度进一步修正今后的学习行为，教师也能从这样的评价中反思和调整自己的教学，更清楚、更具体地知道从哪些方面帮助学生，从而实现评价的反拨作用，不仅促进了学生的“学”，还促进了教师的“教”。

例如，在高中英语读后续写中，最棘手的问题是时间不够用，因为很多写作课的教学存在泛写、泛批、泛讲；批改耗时耗力、讲评不及时；或者有时候教师干脆采用让学生背范文的情况。针对这样的现实，教师可以合并课时，从续写的微技能突破，有针对性地逐一解决，打破固有的写作课模式和既定思维，如必须先读后写，必须每篇都批改了才能上课讲评，以及续写一定要写完整的两段等。教师应充分发挥学生的主体性，利用小组互评、自评等形式，创造性地利用小组分工及多媒体信息技术，让评价不流于形式。因为只有及时、有针对性的评价，才是真实、有效的评价。

（五）注重教学评一体化

教学评一体化即教学评对齐。教师的教、学生的学和评价应该是一个互相促进的循环往复的过程。通过评价，教师掌握学生的“最近发展区”，从而设计教学活动，开展教学。学生在学习过程中，无论是取得了很小的进步，亦或是有一些错误，通过评价反馈，不断修正和改进。评价使教和学不再是迷雾中的探索，而是具体可操作的抓手，为学习的实现保驾护航。

结语

学生的发展是教育的根本，而科学、系统的评价体系不仅可以促进学生知识、技能的习得，还可以促进其全面、健康的发展。形成性评价鼓励自我反思、自我修正、自我成长，使每一个学生都能在课堂教学过程中收获自信和成长。

引用文献

Colby-Kelly，Christian & Turner，et al. 2007. AFL Research in the L2 Classroom and Evidence of Usefulness：Taking Formative Assessment to the Next Level [J]. Canadian Modern Language Review，（4）：37-45.

Feuerstein，Rand & Rynders. 1988. Don’t Accept me as I am helping Rewarded Performers Excel [M]. New York：New York Plenum.

Garfield，Franklin. 2011. Assessment of Learning，for Learning，and as Learning in Statistics Education[J].Springer Netherlands，18（6）：109-126.

Porter & Smithson. 2006. Alignment of Assessments，Standards and Instruction Using Curriculum Indicator Data [J]. Programs，1（1）：9-20.

Richards. 2001. Curriculum development of language teaching [M].Cambridge：Cambridge University Press.

Sadler. 2010. Assessment in higher education [J]. International Encyclopedia of Education，18（8）：43-52.

Sternberg & Grigorenko. 2002. Dynamic testing：The nature and measurement of learning potential[M].Cambridge：Cambridge University Press.

Vygotsky.1978. Mind in society：development of higher psy-process [M]. MA：Harvard University Press.

（本文首次发表在《英语教师》2023年第10期）