英语词汇教学，应目标明确，方法得当。

摘 要：目标错位和方法误区是中小学英语词汇教学中亟待解决的两个重大问题。本文通过分析词汇量的目标定位和词汇猜测的利弊，提出课堂教学条件下，词汇是主要教学目标，同时教师要努力促进学生结合课内课外活动来分流词汇，使词汇量达到并超越课程标准的要求；学习者掌握的词汇量是衡量他们的外语学习能力的主要标准，而仅靠课堂猜测词汇的方法难以提高词汇量，会阻碍各项技能的均衡发展。本文进而指出，词汇量不是副产品，而是英语学习的主产品。因此，本文建议师生双方应区分课内课外两种场景，课内加强显性讲授，课外使用单词猜测和附带学习方法，并注重自主策略的发展。

关键词：语言目标；附带学习；单词猜测；显性讲授

一、引言

近年来，英语词汇教学越来越受到重视，这是中小学外语教学的理性回归。然而，词汇教学的目标如何定位，哪一种方法更适合我国的教学实际，目前还没有一致的共识，在课堂教学实践中教师却大量采用猜测（word guessing）手段来教学词汇。现阶段，外语教学界似乎有这样一个共识：为了减轻学科负担，词汇教学要在课堂内完成。这种共识有待商榷。我们知道，词汇是语言的三大要素（语音、词汇、语法）之一，是语言的最基本单位（申一凡，2011）。这三大要素密不可分、相互渗透的关系表明，词汇教学不仅能促进词汇知识的增长，而且能为听、说、读、写、译等技能的发展打下坚实的基础。简单地说，词汇知识包含形式、意义和用法。课堂教学条件下的词汇教学主要探讨：① 教师如何精选和呈现词汇的问题；② 学生如何接触词汇和扩大词汇量的问题。词汇量广义的解释指学生记忆的词汇总量，狭义是指学生需要掌握的核心词汇（core vocabulary），本文无特殊说明则取广义。通过教学调研，笔者发现词汇教学存在以下三种倾向。第一，由于课时限制等因素，学生的词汇量并没有明显增加；第二，师生双方将词汇当作英语学习的副产品，重视程度不够；第三，课堂教学中，教师过多地强调学生使用猜测和附带学习方法（incidental learning）来学习词汇，难以让学生深度理解词汇，造成使用词汇的困难。本文通过分析词汇量和教学目标，提出英语教师需要区分课内课外两种场景，努力扩大学生的词汇量，加强显性讲授的同时，应改变将词汇作为副产品的错误理念，重新认识单词猜测和附带学习方法，还要改变将词汇教学全部集中于课堂教学的做法。

二、课程标准要求的词汇量是主要目标

中小学英语教学要提高词汇量，这在教学界已形成共识，但课内和课外词汇量的分配比例始终有争议。没有一定的词汇量作基础，各项语言技能的发展恐怕无从谈起。“词汇量直接影响到学生的语言接受和语言表达的质量”（史李梅，宣苓艳，2007）。尽管学者有一些争论，但我国自建国初期到现在60余年间，英语教学的词汇量基本没有变化。肖亨（1963）认为，新编中学外语（俄语和英语）课本中要求掌握的词汇量是4000左右，初中2000个，高中2000个。关于词汇量的多少，我们不妨从一些国家和地区的要求以及我国的教学大纲和课程标准的要求了解其概况。张惠娥、黄远振（2013）经过研究后认为：

高中学生毕业时应掌握英语单词的数量，不同国家或地区要求不同。如俄罗斯为9000个，西班牙为6000个，日本为5900个，我国台湾地区为4500—7000个，大陆为3300—4500个。这些数字表明，中国台湾地区对于词汇量的要求仅次于俄罗斯，略高于西班牙和日本，而中国大陆高中英语词汇量要求最低。（张惠娥，黄远振，2013：115）

对词汇量的要求，我们可以从历年的英语教学大纲和课程标准中了解具体情况。贾冠杰、王云（2011）认为：

几十年来，英语教学大纲规定的我国高中生应该掌握的英语词汇量变化幅度比较大。1956年、1963年、1986年的英语教学大纲中规定的高中毕业生应掌握的单词数量分别为2500个、3500—4000个、1800—2000个。1996年的大纲规定高中毕业生应掌握1200个“四会”词和740个认读词，共1940个，比1986年规定的单词数量还要少；2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》要求学生掌握的英语词汇量增加幅度很大，初中毕业生（五级）学会使用1500—1600个单词，高中毕业生（八级）学会使用3000个单词；2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》规定全体高中毕业生（七级）学会使用的词汇量是2400—2500个，八级是3300个，九级是4500个。（贾冠杰、王云，2011）

学习者掌握多少词汇量才能顺利阅读英文和促进其他技能的发展，目前尚无定论。仅就阅读能力一项来说，多少词汇量才够用，外语界目前还没有达成共识。盖淑华（2003）认为，学生在阅读中可以附带习得词汇，但是，有一个前提往往容易被人忽视，即学生首先必须已经拥有2000—3000的词汇量，大学阶段的学生，需要拥有5000—6000的词汇量。《大学英语课程教学要求（试行）》（教育部高等教育司，2007）一般要求的词汇量5495个，更高要求9545个。可见，一直到大学阶段，学生词汇量的问题仍然没有解决。Grabe（2002）则认为：

英语为母语的学生中学毕业时已经学会40,000个单词，一年就能学到3,000个单词。这些词汇通过阅读和讨论阅读材料的手段不经意间获得，二语学习没有这些不经意的环境，加之教师不可能将这40,000个词汇全部在课堂上教授给学生，因此最好的方法是通过泛读来解决。流利阅读并理解文本的技能需要阅读者熟知至少95%的词汇，这就要求阅读者掌握12,000—20,000的词汇量。（Grabe，2002：279-280）

既然英语为母语的学习者拥有语言环境优势，连二语学习者都没有那么好的语言环境，外语学习条件下的语言环境更令学习者的语言学习困难重重，那么针对学习者词汇量制定要求和方案就变的尤为迫切。没有一定的词汇量，就等于没有“双基”，这种情况下学生怎么能具备交际能力和用语言做事的能力？从国内的中学生词汇量调查结果看，情况十分糟糕。罗娟（2013）认为，词汇量测试统计结果显示，高二学生目前的英语词汇量不容乐观，14.5%的学生的词汇量低于或等于480词，69.1%的学生的词汇量在481—1500词之间。学生没有掌握一定的词汇量，“双基”无从谈起。据此，笔者建议，从小学到高中阶段，有必要将词汇量提高至10,000左右。其中核心词汇3000左右，约占词汇量的三分之一，核心词汇主要通过课堂教学解决，其余约三分之二主要由学生课外自主消化。只有提升词汇量，教师才能真正解决学生阅读中的理解问题。10,000的词汇量是否过高？如何实施？目前学生连几千的词汇量都没有达到，如何完成一万的词汇量？这些问题都有待于通过实证研究找出可行性方案。Pinker（1994：150）认为，一项测验表明，美国高中毕业生平均认识45000词汇，而他本人估算为60000词汇。Thornbury（2002：20）估算，受过教育的英语为母语者可学会20,000词汇，更准确地说，是20,000词族（word family）。即使我国高中毕业生掌握了10,000的词汇，其词汇量仅相当于母语为英语者的二分之一，仍显不足，但教师可以此为目标，不搞一刀切，不断尝试并努力找到提高词汇量的实施方案。

解决如此大的词汇量，教师应该采用课内课外相结合的方法，统筹兼顾。我们要认识到，虽然词汇是课堂教学的主要目标，但仅靠课堂教学难以解决词汇量。一方面，在各地举办的教学研讨活动和各校的日常教学中，我们时常见到词汇教学课型，可惜输入严重不足。所谓的词汇课，一节课却只有三两个新词汇，没有讲授，只有操练，往往效率偏低。有的为了赶上教学进度，没有在课堂上安排时间教授词汇，只是让学生自己读或者全班齐读词汇表（朱晓燕，2011：33）。类似这样的词汇课，学生表演居多，结果变成了强行输出的课堂。另一方面，一些教师逢词必讲，面面俱到，甚至在高校课堂，这样的情况也是随处可见。这种现象说明，词汇量的问题从小学、初中、高中，一直到大学阶段还没有很好地解决。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012：26）指出，本标准以“能用英语做事情”的描述方式设定各级目标，旨在强调培养学生的综合语言运用能力。针对词汇，“根据本课标的语言知识目标要求，五级应学习1500—1600个单词”（同上，2012：58）。《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003：25）针对教学建议提出，课堂教学应改变以教师为中心，单纯传授书本知识的教学模式。词汇表部分，“本表共收约3500个单词，带*号的单词为八级要求掌握的词汇（同上，2003：78）”。即使学生全部学会要求的单词，再加上带*号的单词，词汇量仍然偏低。这两个课标均未对词汇教学提出具体建议，词汇量要求过低，没有细化语言知识的讲授方法，具体到词汇知识（是否是书本知识另当别论）的讲授，教师可能存在误解。在实践中，词汇教学被淡化的现象比较普遍，教师没有能够做到课内课外相结合。笔者认为，词汇量是评价学生的重要指标，课堂教学的主要目标之一就是要让学生学会课程标准要求的词汇。课堂教学的主要目标是落实“双基”，即通过各种活动和交流，培养学生的语言基础知识和基本技能。这不是说“双基”不包括词汇，而是要根据学情和教情，将词汇教学融入到“双基”培养当中。Hunt和Beglar（2002）建议教师应直接讲授最常用的3000个词汇，笔者赞同教师讲授词义和用法（包括搭配的规律），学生加深理解，才会更恰当地使用词汇。崔刚（2013）认为，教师还要注意语音教学和教材的挖掘工作，注重单词的归纳和总结，多做复习、巩固类的训练活动。笔者建议教师讲授一些词汇知识（如构词法），但要结合学生的课外自主学习，每节课教授多少词汇要依据学习者的具体情况而定。最重要的是，教师要做出战略规划，努力在课内完成课标要求的词汇量，其余词汇的积累要安排在课外活动中。针对词汇如何教授的问题，国内已有大量文献介绍词汇教学的方法，如通过阅读、听说、听写、翻译和各种提高准确性和流利性的训练活动等来加强词汇记忆，这里不再赘述。本文将进一步分析词汇的重要性以及通过猜测来学习词汇的利弊。

三、词汇不是外语学习的副产品

现有的各种词汇教学方法林林总总，但这些方法没有让学生学到更多的词汇，他们的词汇量还远远达不到课标的要求。我们可以从了解学生的学习困难，理念的偏差和如何认识词汇三方面入手，来分析词汇为什么被当作副产品。副产品通常指制造某种物品时附带产生的物品，本文指通过接触英语自然增长的词汇。这种“自然增长”，可能对母语和二语教学来说属于正常现象，随着教学的逐步深入，词汇顺其自然地逐渐积累增加，或通过记忆，或通过使用，最终学习者能够掌握一个理想的词汇量。但在英语作为外语的条件下，词汇自然增长的机率极低，学习者除课堂外，无处接触和使用词汇，有意识地认知和记忆词汇就非常重要，这是师生需要树立的学得理念。采用二语习得理念来自然习得词汇是一个漫长的、效率低下的路子，不适合我国的教情和学情。

词汇不仅是外语学习的重要参考项，而且是英语学习者的主要目标。通常我们说语音、词汇和语法是语言的三大要素，其实语法就可以包含语音和词法。黄昆海（2002）指出，语言的掌握和应用不管是书面的还是口头的，不论是写作还是翻译都离不开词汇；词汇量的大小直接影响一个学生听、说、读、写、译各项技能的发展，我们所说的语言输入大部分指的是词汇量的增加；交际困难，句子简单，内容贫乏，词不达意，上下文表达不连贯均源于词汇量的不足。词汇量不足指的是数量的不足，但在提高学生掌握的词汇数量的同时，教师还要高度重视学生词汇知识的深度如何。词汇知识既有广度词汇量，又有深度的层面，在教学中至少词汇深度知识的两个方面应该受到重视：其一是词汇在基本意义之外的同义和多义项；其二则是词汇组合特征，尤其是与其他词的搭配特征（李晓，2007）。赵平（2002）调查发现学生的词汇深层知识，后缀知识和联想知识并不理想。此外，词汇教学比较重视单词表和词频，往往忽略了一词多义现象。有研究表明，850个基础英语词汇包含12425个词义，2000个常用词平均每个有21种含义（Johnson and Johnson，1998：368）。现阶段英语教学的一个弊端是理念上轻视词汇，实践中把词汇当作副产品，导致课堂教学中更多的是强行使用词汇，缺少词汇知识的讲解，学习者没有接触到多少实质性的词汇知识。没有一定的输入就要求学生大量输出，这不符合认知规律。从心理语言学的角度分析，Pritchard（2009：59）认为，信息加工需要输入、综合、记忆、输出这四个阶段，学生可能在任何阶段遭遇一种或多种学习困难，每位学生会表现出不同的优势和劣势。一些教师还错误地认为，只要加强听、说、读、写的训练，只要规定了用语言做事的任务，词汇量就自然会上升。这种认识没有分清课内和课外两种场景，词汇量的增加主要应依靠课外场景。

这里讲的课外场景或课外活动不同于下文涉及的自主策略发展。课外活动原本是在课堂教学之外，教师组织学生所进行的各种有关教学和教育活动，以利于学生身心全面发展，具有自愿参加、自主活动、内容多样、形式开放等特点（黄济，2004：133）。而自主策略发展是个体学生针对自己的学习目标确定的计划和实施方案，有别于群体性的课外活动。词汇量的增加主要依靠自主策略发展。因此，课堂教学的任务不是解决所有词汇量，而是要求学生把词汇当作外语学习的主要目标，尽快掌握词汇的内在规律，以便用词汇做事。

词汇是英语学习的主产品，这一正确理念将促使教师重新深入思考词汇与其它语言知识和技能的密切关系。Ellis（2008：99）认为，词汇知识没有临终状态，目标语词库（a target-language lexicon）也不存在，因为不同于语法，词汇是一个开放的系统，即使是本族人，词汇量和词汇深度知识这两方面的差异也非常巨大，因此仍然没有一个共识来描述词汇发展的特点。Thornbury（2002：18）则认为学习第二语言本质上是学习一个新概念系统并建立一个新词汇网络，而这个系统和网络就是第二语言心理词库（a second mental lexicon）。实际上，这里讲的心理词库就是词汇量，外语学习没有一定的词汇作基础，则无法保证各项技能的顺利发展和完善。词汇是语言知识的一部分，作为外语学习的主要产品，其重要性可以用生物的生长机制作比喻。植物生长依靠光合作用，首先生长枝干，枝干不生长出来，叶子怎么能生长？在哪里生长？枝干似乎比叶子更重要；但从另一个角度说，叶子接受阳光照射，产生光合作用，枝干才能有足够的营养生长，叶子又似乎比枝干更重要。这种矛盾源于我们对有机体生长规律的认识缺乏统一的观念。教师在教学中就要平衡词汇与“双基”的关系，在不同阶段有所侧重，不可偏废。外语学习中如果词汇量掌握不足必定影响“双基”发展，尽管目前从心理学、认知学角度还没有一个完整的理论阐述词汇如何促进外语学习，但是我们至少可以认定，词汇量仅靠课堂教学解决的思路不切合实际，词汇不仅是学生学习的主产品，而且是重要的评价标准。

四、猜测不是词汇学习的主要途径

词汇教学有多种方法和策略，而单词猜测只是其中一种，现阶段中小学课堂大量使用的猜测策略会导致外语教学的效率下降，到了必须考虑采纳其他方法的时候了。猜测指学生在阅读或听力过程中的心理活动，学生读到或听到单词时，根据语言形式的某种特征来判断词义。课堂教学中，教师常常要求学生根据上下文猜测词义，这种猜测策略的使用似乎得到了学术界的广泛认可，这样的导向反映到教学实践中，已经形成凡涉及词汇教学必定采取猜测策略的风气，师生都忽略了其他策略，这种现象有愈演愈烈的趋势，已经严重误导了词汇教学。毛华奋（1988）认为词汇教学可采用演示法、释义法、翻译法、构词法、比较法、例示法、归类法、描述法、说明法、推断法（亦称猜测法）等。文熹萌（2006）建议使用多种教学手段扩展新词义，多种方式呈现单词，增加刺激渠道和程度，加深感知印象：（1）利用构词法知识讲解词义；（2）以音、形、义结合来教授词汇；（3）通过上下文来判断和掌握新词义；（4）通过联想法教授新词；（5）在具体情境中教授新词；（6）在趣味英语中讲解新词，并强调操练和使用新词汇，多次循环复习，巩固记忆。以上各种方法和策略，教师经常难以区分优劣，可根据学情需要酌情采纳。课堂教学实践中，不是所有的方法都适用于外语教学，例如，直观法（又称演示法）在母语教学中很常用，教师或者借助实物、图片展示，或者让学生亲身感受。美国盲人海伦被人领到水龙头处，用手感受水的时候学习“水”这个单词，这样的方法对盲人很实用，课堂教学没有必要这样费时费力。幼儿园和小学阶段可适当采用直观法，但过量使用则值得商榷。小学生虽然没有学过英语，但大多数学生都见过苹果、香蕉之类的水果，教师还有必要上街买水果再带回教室吗？苹果、香蕉这样的词汇不用实物就无法讲授吗？如果讲授老虎、狮子这些猛兽又该怎么办？同样的道理，猜测策略在课堂上一旦滥用，同样不会达到理想的教学效果。

猜测能力是人的本能，无可厚非，但对外语学习者来说，一个不争的事实是猜测词汇往往困难重重。课堂教学大量采用猜测策略似乎有据可循。Krashen（1983，引自郭向荣，2012）坚持认为，最好的方法是利用上下文阅读生词的行为来猜测词义，这样可以不经意地习得词汇。通过猜测策略训练，猜词策略能有效地增加高中学生的词汇量（李春霞，2011）。为了在相等时间内阅读更多的文章，遇到不认识的词大可不必一一求助词典，应该多从上下文猜测词义，猜不出的时候，囫囵吞枣也无妨（刘精忠，2003）。然而，有学者通过实证研究得出了完全不同的结论。赵福利（2002）认为，英语阅读教学中多鼓励学习者使用词义猜测策略的做法应该重新思考，因为大量证据表明，词义猜测策略不完全适用于二语学习者。周冬梅（2006）分析词汇理解和词汇记忆这两个步骤后发现，由于上下文特征和阅读者语言及阅读能力的差异，不能确保所有阅读者都能够从上下文中推导出生词的意思；同时，由于推导结果的不确定性，通过上下文记忆生词也没有显示出比其它记忆方式更具优势。学生读到或听到单词却难以理解，究竟是哪些环节出现问题了？Nation和Coady （1988：104-105, cited by Hunt and Beglar，2002：262-263）认为，一旦学习者决定某个生词值得猜测，一般都遵循这5个步骤：① 确定词性；② 观察就近的上下文；③ 观察较远的上下文；④ 猜想词义；⑤ 验证猜想。假如这5个步骤是正确的，我们还无法确定学生哪个步骤出错，仍需要做实证研究才能得出结论。但是有一点可以确定，那就是很多学生没能成功地完成这些步骤，没有真正学习到词汇。

课堂上的词汇教学要以显性讲授为主，加大词汇知识的讲解力度。词汇教学包含词汇的形式和意义、发音和拼写、词组和搭配、翻译等内容，具体操作时，教师只能做到掌握基本原则，视情景而定。讲授就是呈现（presentation），不仅要求教师讲述、描述、举例、解释，还要求教师在讲授的同时进行提问和讨论，通过师生对话来研讨、探究所教知识、技能的形式、意义和用法，而且要求教师要讲清楚是什么、什么意思、怎么做等（包天仁，2012）。比如，教师在学生阅读前或阅读后讲解词汇，都有一定的道理，教师很难判断其优劣，因此可根据学情决定，但讲授环节不可缺少。那么采用词汇教学法的词汇课到底是什么样子？Lewis（1997）认为：

词汇教学法（the Lexical Approach）不是一个包罗万象的新方法，而是基于对语言新的理解建立的一套原则。世上没有人们希望的所谓“词汇课”，但新式教学活动呈现出两个特点。第一，学生更多注意词块；第二，教学活动统一了语法、词汇和发音，教师可以把一个词块当作一个词条、一个语音单元和一种语法输入来讲授。这两个特点形成整体和统一的教学原则，以多种不同方式得以实施。（Lexis，1997：204）

教师坚持整体和统一的教学原则的同时，仍然不能舍弃针对单词的显性讲授，以加深学生对词汇知识的理解。Nation（1994：iv）认为，教师需要精心策划词汇教学，学习不同词汇，其回报大有不同，学习者首先要把控住高频词汇；其次，很多语言教学由于词汇先后次序原因，学习词汇变得更加困难；最后，通过词汇与其它技能相结合，可增加词汇学习机会，大幅度提高学习质量。教师应认识到显性讲授就是一条捷径。教学作为一种活动，其本质和功能就是为学生的认识和发展铺设一条“高速公路”，在最短时间内以最少的精力获得最大效果（王策三，2002：444）。在词汇教学活动中，教师应该有的放矢地针对学生的理解难点做出反应，适时调整活动的内容，讲解要点，以保证学生掌握词汇的形式、意义、搭配及实际应用原理。

无论教师采用任何一种词汇教学方法，都要考虑其适用条件和本质特征。就方法而言，教学界认为词汇教学最常用的三种方法，附带学习（incidental learning）、显性讲授（explicit instruction）和自主策略发展（independent strategy development）各有所长，但是适用场景不同。依据Hunt和Beglar（2002：258）的界定，附带学习要求教师提供泛读和泛听的机会；显性讲授包含教师诊断学习者要学习哪些词汇，首次展示并详细解释词汇知识，提高流利性；自主策略发展包含从上下文中猜测词汇和训练学习者使用词典的练习。崔义平（2005）认为：

EFL/ESL学习者的词汇学习的三种途径是一个线状过程，因为它有阶段性特点。一般来说，在学生学习3000个左右的基础词汇时，我们更加注重直接的词汇教学，而随着学生进入中、高级学习阶段，教师应该把主要精力放在如何促进学生的附带学习和独立学习上；同时，这三种途径也是一个立体的三维模式，学习者每一个学习阶段都需要充分发挥这三者的作用（崔义平，2005）。

笔者基本认同Hunt、Beglar和崔义平的观点，但有两点需要澄清。首先，任何词汇教学法不仅要分清课内、课外场景，而且要明确针对“教”还是针对“学”。显性讲授指的是课堂教学里教师的教，这是英语教师的基本职责和任务。附带学习不能仅仅要求教师提供泛读和泛听的机会，教师还要多鼓励学生课外大量泛读，如有必要则精泛结合。学习者的一项基本能力就是判定哪些语言材料需要精读，哪些需要泛读。学生A的精读材料可能是学生B的泛读材料。“附带”并不等于可有可无，课堂之外学生经常以掌握词汇为主要目的。自主策略发展并不隐含脱离教师的支持，实际上它是学生的自我判定能力，有了这种能力，学生就能自觉地朝着明确的目标前进。在外部动机的驱动下，学生大多是机械的、被动的接受学习，而在内部动机的驱动下，学生则会进行主动的、积极的接受学习（刘衍玲、吴明霞，2007：10）。笔者赞同学生学会使用词典，不赞同大量使用猜测策略（两者相结合亦可）。实践证明，过度使用猜测策略并没有让学生掌握应知必会的核心词汇及其搭配，更难解决词汇使用中的问题，高级阶段的学生才有可能采取猜测策略，达到正确理解和掌握的目的。优秀外语学习者的显著特点之一是善用词典来积累词汇，进而提高搭配能力。

其次，附带学习、显性讲授和自主策略发展这三种方法不完全是线状程序（linear programme）。线状程序中，学习材料分级排列，学生按自己的速度学习。线状程序是编序教学法（programmed learning，亦作programmed instruction）的一种教学设计，即把要学习的学科内容排成一定顺序的项目，要求学生对每个项目做出反应，学生将自己的反应与所提供的正确反应作比较（Richards et al., 2005：549）。然而在课堂教学中，学生学习的词汇则很难排序，如哪些是容易学的先学，哪些是较难的后学，只能大致按常用词和非常用词划分。词汇教学要逐步加深学生对词汇的理解，这一特点类似于螺旋式教学法（spiral approach，亦作cyclical approach）。螺旋式教学法指语言项目在大纲中重复出现，但每次重现都增加深度和详细程度，这种方法与直线式大纲（linear syllabus）不同，在直线式大纲中，语言项目只出现一次（ibid, 2005：649）。词汇项目在各项技能训练中重复出现，有时以词汇为主要目标，有时以技能为主要目标，每次训练等于是深度和广度的拓展。概括起来，显性讲授适用于课堂教学，附带学习不是要求教师提供泛读和泛听的机会，而是同自主策略发展一样，基本属于学生课外的词汇学习策略，需要学生尽快掌握。根据笔者亲身经历和感受，即使在英美国家那样的语言环境里，学生也要讲究刻苦精神和记忆功能，否则词汇学习效率很难提高。Booth（2013）认为记忆力是学习风格的重要组成部分，与词汇量直接相关。Schwabe和Wolf（Anon，2012）通过一系列脑科学实验和研究，在《神经科学杂志》上撰文指出，无压力学习者使用简单的学习策略，有压力学习者则使用更复杂的记忆策略。词汇学习无疑是压力巨大的智力活动。孤立地记忆单词对学生来说是一项繁重的任务，教师适当地教授词汇学习和记忆策略有助于学生更容易、更轻松地记忆词汇（周慧娅，2013）。因此，显性讲授是师生探索词汇规律的有益举措，是课堂词汇教学的主要途径，猜测策略只能算作是辅助手段（高级阶段则另当别论）。总之，外语教学类型的词汇课堂上，显性教授应该是主流手段。

五、结语

中小学生掌握英语词汇的程度直接影响着他们的基础知识和基本技能的质量。词汇教学很难采用阶段来划分，用阶段性成果来描述词汇教学也不是很恰当。尽管如此，在中小学阶段，英语课堂教学的词汇基本目标和方法应该逐步确立起来，我们要深刻认识这些针对课堂的目标和方法有别于课外场景和学习者本身的目标及方法。没有一定的词汇量作为基础，语言教学是不可想象的，“双基”是不牢固的。大词汇量往往预示着更强的语言能力。“双基”均衡发展的同时，也在促进学生的词汇能力的发展。当前课堂上，教师过多地鼓励中小学生大量采用猜测手段来掌握词汇，教学质量很难提高，因为学生猜测不出准确词义，无法组词成句并有效运用。本文通过国内外的英语词汇教学对比分析后指出，首先，词汇量要突破现有的要求，继续扩大，课堂的底线是要完成课程标准要求的词汇量。我们可以这样认定，绝大多数课标规定的词汇是必须掌握的核心词和高频词。对学习者来说，词汇量要实现分流，即更大的词汇量要在课外逐步解决。对此，教师要摒弃词汇仅仅是英语学习副产品的偏见，拓展词汇知识的深度和广度。其次，针对词汇教学最常用的附带学习、显性讲授和自主策略发展这三种方法，笔者建议按课内课外的场景区分，显性讲授主要用于课堂教学，附带学习和自主策略发展主要用于课外学习。最后，教师进行词汇教学时，不仅要探究显性讲授，还要对学生的课外学习做出指导，即使找不到可借鉴的方法，也要根据课内课外两种实际情况制定出具体实施方案，以确保课堂目标与学习者的整体目标相互照应。当然，词汇教学的成败与众多因素紧密关联，本文不可能面面俱到，很多因素交织在一起，还要实证研究和综合分析才能得出正确结论。我们不仅要继续探讨词汇能力如何构成，如何提高的问题，而且还要研究词汇量作为一种能力怎样提高的问题。尽管如此，英语教师确保学生词汇量持续增加的同时，要努力避免词汇教学方法与课堂场景不匹配的问题，减少猜测策略，真正提高教学效率。

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Arbitrary Applications of Target and Methodology in Vocabulary Teaching

Abstract: The Misuse of target and methodology needs to be resolved in primary and secondary vocabulary teaching in China. This paper has questioned and identified the ineffectiveness of vocabulary increase as the sole target and the overuse of word guessing strategy both in classroom settings. After discussing incidental learning and a variety of teaching situations, the writer recommends that explicit instruction should be the main form in class, at the same time, suggests that incidental learning and independent strategy development as the main out-of-class approaches so that the learning goal of vocabulary can be split between the in-class and out-of-class situations.

Key words: teaching target; incidental learning; word guessing; explicit instruction

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2013年第10期）