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探索高中英语文学作品阅读课教学模式

丁 琳

摘要：本文针对高中英语阅读量少、功利性强的现状，从课程要求、文化意识培养和高考试题等角度分析了高中英语课堂开展文学作品阅读的重要性，从布鲁姆的教育目标和文学作品阅读教学三阶段论出发，提出高中英语文学作品阅读课的五个阶段模型，即理解、评估、分析、解读和综合，并以《汤姆索亚历险记》第二章为例，具体说明每个阶段的教学目标、设计思路和教学过程。笔者建议，教师在实施五阶段阅读课模型时可根据教学实际进行调整，要主动筛选改编材料、进行阅读策略指导、不要过度解读文本，也可以把文学作品阅读课结合到选修课教学中。

关键词：阅读教学；文学作品阅读；教学模式；文化意识

引言

根据《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）语言技能目标要求，六、七、八级的课外阅读量应分别达到18万词、23万词，30万词（教育部，2003：10-12），但是当前高中生由于课业负担过重，英语课外阅读基本上来源于高考试题中的短文阅读。尽管广泛阅读在中小学英语教育中受到空前重视，但绝大部分阅读内容却仅限于那些意义简单明了、实用性强的材料。这样的阅读取向直接导致了中小学生功利性阅读的大行其道和英语文学经验的极度贫乏（柯立安，2007）。为了改变这个现状，学生急需一定量的文学作品阅读和必要的文学作品阅读指导，高中英语教师应积极探索和实践英语文学作品阅读课。

一、高中英语课堂开展文学作品阅读的重要性

文学作品作为一种丰富的语言来源，拥有教育和美学价值，有助于学习动机的激发和欣赏能力的培养，应该包括在课程之内（Penny，2000：201）。离开了文学的语言教学，脱离了语言的本真，割裂了语言和文化的有机联系，把语言作为单纯的功利性手段，导致了教学内容的枯燥和教学效果的低下。“离开文学的英语学习路线是一种以实用主义哲学为主的路线，是近视而无远视的路线，是抄近路反而绕远路的路线”（胡春洞，1996：41）。现行高中英语教材人教版（必修）收录的文学作品只有两篇，一篇是马克·吐温的“The Million Pound Bank Note”，另外一篇是萧伯纳的“My Fair Lady”，把文学作品的阅读引入英语课堂，不但能促进语言知识的学习和各项语言技能的培养，也有助于扩大学生的知识面，培养阅读鉴赏能力，丰富学生的阅读经历和情感体验。

《课标》明确把培养“文化意识”作为课程的总体目标之一，英语课程的设计与实施要有利于学生学会运用多种媒体和信息资源，拓宽学习渠道，八级目标要求学生能在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品，九级目标要求学生能借助词典阅读题材较为广泛的科普文章和文学作品（教育部，2003：12-13），《课标》还建议开展《英语文学欣赏入门选修课》。高考英语浙江卷阅读理解D篇近年来比较重视文学作品阅读，如2011年的“Do you remember that day we flew kites”，2012年的“The Mail”，以及2013年的“To be a Teacher”都是以叙事为主的文学作品阅读。笔者对市面上的某高考模拟试卷阅读理解D篇的综合分析发现，在32份试题中，文学作品（散文和小说）有17篇，如The Call of the Wild（by Jack London），After Twenty Years（by O. Henry），占了53%，新闻报道占9%，说明文和议论文各占19%。由此可见，文学作品逐渐与试题结合，向高中英语课堂渗透。

二、高中英语文学作品阅读课五阶段模型

布鲁姆的教育分类目标经过安德森等教育专家的改进，依据认知复杂程度由低到高排列六个类别，即记忆、理解、应用、分析、评价、创造（安德森，1998，转引自荆洪光，2009）。在课堂教学层面，教学目标并不是从低到高渐进式地实现的，文学作品的意义，往往在于它的教育价值和欣赏价值，所以记忆目标要首先让位于理解目标。在课堂教学层面，要确保教学的三要素到位，即投入（engage），学习（study）和激活（activate），首先要使学生感兴趣，愿意积极投入，然后是学习语言知识，最后要进行有意义的语言活动和交际活动（Harmer，2000：126）。

Penny（2000：202）把文学作品的教学过程分成三个阶段，第一阶段是接触和影响（encounter and impact），第二阶段是理解和熟悉（understanding and familiarization），第三阶段是分析和解读（analysis and interpretation）。该三阶段论列出了教学的总体目标，但是在教师层面如何具体操作，如何针对不同的学生进行教学，如何分析和解读等都没有提到，笔者从教学实践出发，创造性地改进了三阶段理论，提出高中英语文学作品阅读课五阶段模型（如图2.1所示），使之更符合外语学习的特点，更适合高中生的学习方式和思维习惯。

高中英语文学作品阅读课五阶段模型从语言教学的角度出发，就文学作品阅读课教学提出了具体的建议和方法。第一阶段是学生的独立理解，教师给出学习任务后不参与、不干涉学生的理解过程，到第二阶段才对学生的理解进行评估，确定是否需要进行阅读策略指导，应该针对哪些学生进行哪方面的阅读指导。第三和第四阶段是阅读课的中心所在，教师逐步引导学生更深层次地理解文本，分析、解读文本以及文本之外的意义，同时帮助学生学习语言，发展思维，培养文化意识。第五阶段是学习的产出和归纳阶段，反映了学生知识水平的提升，并为进入下一个螺旋式上升作好准备。

三、五阶段模型在高中英语文学作品阅读课中的运用

笔者以《汤姆索亚历险记》第二章的教学过程为例，说明五阶段模型在高中英语文学作品阅读课中的具体运用。《汤姆索亚历险记》第二章主要描述了汤姆被罚粉刷墙壁时，聪明机智地利用其他孩子的好奇心，“诱骗”他们通过交换玩具来获得刷墙的“特权”，从而顺利地完成任务并获得了很多“财富”，整个故事充满了童趣欢乐，体现了马克·吐温的幽默和智慧。通过第二章的阅读教学，学生能理解汤姆“刷墙”的过程，体会马克·吐温式的幽默。

（一）理解阶段

这一阶段的教学程序遵循“先生后师”的原则。“先生”是指教师在学生自主学习前不进行讲解和单向的灌输，不以教师的教代替学生的学，“后师”是指教师随后跟进，与学生分享和交流，促进和深化学生的学习（郑逸农，2012：3）。阅读有单纯的阅读和带有阅读任务的阅读之分，但是带有任务的阅读，学生会付出更多的努力。在《汤姆索亚历险记》第二章阅读课进行前，教师只需要准备阅读材料，提出读前建议和要求，不参与学生的阅读过程。阅读要求如下：

Try to have a general understanding of Tom’s experience on Saturday morning.

It is a good habit to have a dictionary at hand, but turn to it only when necessary.

Write a short passage to summarize the story. (about 100 words)

（二）评估阶段

教师通过检查第一阶段学生任务的完成情况，对学生的理解程度作出评价，决定下一阶段的课堂任务，如果学生理解有困难，教师可视情况提供必要的阅读策略指导，如预测，猜词，找主题句等；如果理解任务无法开展，教师则要重新考虑阅读文本的难度和阅读任务的可行性。通过学生的总结发现，大多数学生能够理解这个故事，但存在以下四个问题：第一，总结中存在语法错误；第二，描述时用词不准确，如Tom was asked to brush the wall.，Tom persuaded other boys to help him.；第三，文章主旨大意理解不清，所以，得出what a lazy but clever boy的结论比较普遍；最后，较多句子简单摘抄和堆砌，缺少整体思路。针对以上问题，教师下阶段的任务主要是帮助学生更深入地理解故事经过及作品的主旨大意，并指导学生如何写总结。

（三）分析阶段

作品分析是教师指导的主要内容，对于故事类文学作品的分析，可以从背景（setting），人物（characters）和情节（plot）这三个关键要素入手。《汤姆索亚历险记》第二章的背景分析和情节处理以找关键词为主，引导学生与文本进行有目的的、反复的、深入的互动。背景描写集中在第一段，在学生找出一系列关键词，如Saturday，bright and fresh，brimming with life，a song in every heart，cheer in every face，spring in every step之后，请学生定位主题句和主题句中的关键词，a Delectable Land，dreamy，reposeful，and inviting，然后思考第一段的写作目的。背景描写与文章主题密切相关，理解了背景，也就更容易理解作品的主旨，文章的主题并不是评价汤姆的人品，而是为了展示一个快乐生动的童年生活。

情节处理通过小组合作的头脑风暴法进行，学生在不断寻找和推敲关键词的过程中，学会了准确用词，从而更深刻地理解文章内容，体会语言特色。通过讨论前后的各部分关键词的对比（如表3.3.1所示），可以发现学生理解程度的逐渐深入。

（四）解读阶段

解读阶段侧重对故事人物的分析，写作意图的挖掘，语言特色的赏析以及对作品的评判。Carter和Long（1991：2）提出了文学教学的三种模式，即文化模式（the cultural model），语言模式（the language model）和个人成长模式（the personal growth model）。个人成长模式更多地以学生为中心，把文学作品的主题和个人的成长经历联系在一起，更有助于激发学生的阅读动机。汤姆的情绪变化过程是很多学生经历过的，从被罚刷墙时的绝望（Life to him seemed hollow, and existence but a burden.），到刷墙成功时的轻松（It was not such a hollow world, after all.），学生们一直沉浸其中，不时发出会心的微笑。作者的写作意图分析通过全班讨论进行，教师引导学生把重点放在故事结尾，即汤姆发现了人类行为的一大法则（Tom had discovered a great law of human action.）。对于汤姆来说，这是在生活中学习，在经历中成长；而对于读者而言，这是在快乐中体验，在幽默中怀念。

学生在听、说、读、写过程中都能够有意无意地获得词汇知识，词汇是在大量的反复的接触过程中习得的，在第二语言学习领域，“附带词汇习得”（Laufer & Hulstijn，2001）主要指作为阅读副产品的词汇习得。《汤姆索亚历险记》语言的最大特色是幽默，幽默的反复体验增加了积极的心理体验，学生在体验幽默中享受学习的成就感。仅以下面几个句子为例，体会划线词的美妙。

Jim was only human - this attraction was too much for him.

Tom surveyed his last touch with the eye of an artist.

The retired artist sat on a barrel in the shade close by, ... and planned the slaughter of more innocents.

From being a poor poverty-stricken boy in the morning, Tom was literally rolling in wealth.

If he hadn’t run out of whitewash he would have bankrupted every boy in the village.

学生在相互交流、体会这些特色语言后，教师再与学生分享自己的感受，通过重复（repetition），查阅资料（resourcing），上下文分析（contextualization），阐述（elaboration），转换（transfer），推断（inference）（Brown，2002：116）等认知策略促进学生的语言习得，隐性词汇教学和显性词汇教学的有机结合能够更好地提高学生的学习效果（Neuman，2011：360）。

评判性阅读是一种积极的个性化阅读，它注重读者在阅读过程中的主体参与，独立探究，反复质疑，分析与评价（贵丽萍 等，2011：16），文学作品阅读中评判性思维尤为重要，《汤姆索亚历险记》中有很多对话晦涩难懂，比如吉米的语言，作者为什么要用这么费解的对话，吉米的语言为什么如此不规范，为什么汤姆和吉米的交流又能毫不费力，学生们经过反复思考和深入挖掘，发现吉米是波利姨妈家的小黑童工，又是汤姆的好伙伴，马克·吐温要还原真实的语言环境，还原真实的汤姆以及他的生活空间。另外，《汤姆索亚历险记》描述的是快乐的童年生活，而《百万英镑》中揭示的却是势利的社会现实，对作品进行比较分析，有助于学生更好地理解作品反映的社会现实，了解作者的写作特色。评判性阅读可以发生在阅读的任何阶段，重要的是培养学生的评判性思维意识和习惯，促成学生自主学习能力的形成。

（五）综合阶段

对于大多数学生来说，文学作品阅读除了欣赏之外，更多的是学习的功能，语言能力就是在不断的运用中获得的。综合阶段是语言能力产出的阶段，也可以用来检验教学目标的完成情况，书评是文学作品阅读课综合阶段的有效形式，学生介绍作品内容，自选角度对作品进行分析，是较高层次的产出，也可以通过总结，拼图（jigsaw），复述（retell）等形式进行。由于阅读的第一阶段中学生的总结存在较多问题，所以笔者选择让学生修改总结，在此过程中，学生再次认知和运用词汇，讨论归纳总结的写作方法。以下是学生修改后的总结：

One Saturday afternoon, Tom was forced by his aunt to whitewash the fence. Taking advantage of other boys’ curiosity, Tom tricked them into buying the privilege to whitewash the fence. In the end, not only did the fence had three coats of whitewash, but also Tom got a nice afternoon, enjoying plenty of company and seeing wealth rolling in. From this experience, Tom discovered that the difference between work and play lies in whether people are obliged to do it.

在文学作品阅读课上，如何综合和产出，要视作品的内容、难度和学生水平而定，在综合过程中，教师要设置切实可行的任务，促进学生的语言学习，增强其对文学作品的体验，加深对文学作品的理解，培养学生的评判性思维和文化意识。

四、高中英语文学作品阅读课的教学建议

文学作品阅读课的开设，扩大了学生的阅读资源和视野。学生通过阅读浅显的英文原著，了解作者的写作意图和作品的文化内涵，提高了自己的文学素养和个人素质，培养跨文化意识，为今后可持续的自主学习打好基础。但在教学中也存在一些问题，由于篇幅较长的阅读需要一定时间和专注，有些学生产生了畏难心理、缺乏耐心，有些学生过多侧重词汇学习而忽视了对作品的整体感知和解读，个别教师也缺乏耐心和信心，对课外学习资源望而却步。针对客观存在的问题，教师在教学实践中需要注意以下五个方面：

（一）高中英语文学作品阅读课的五阶段模型并不是一成不变的。教师要根据学习任务，学生群体，文章类型的变化进行适当的调整。例如，“After Twenty Years”教学设计的第一步最好是预测，因为欧亨利作品的最大特色是他“意料之外，情理之中”的结尾，“The Law of Life”中杰克·伦敦通过现实和想象之间的频繁切换来揭示生存法则，那么分析解读的重点要放在理清线索上。

（二）教师要认真筛选，挑选适合学生阅读的作品。一方面要有真实的语境，另一方面也要平衡学生的能力和兴趣，对于篇幅较长的文章，可以适当改编或者取舍，使之更适合学生水平，但是改编后的文章要尽可能地保持语言地道（Harmer，2000：69）。“A Wonderful Present”， “A Goodbye Kiss”，“Winter Angel”等都是比较短小的哲理文章，适合学生现阶段的英语水平，不需要进行改编。“The Little Match Girl”第一段中的penetrate，bundle，ornament等词可以进行同义词替换，而bravo是口语中的常用词，尽量予以保留。

（三）在英语文学作品的阅读中，要根据作品的特点采取精读与泛读相结合的方式。例如，“The Little Match Girl”重点在于小女孩的心理描写和周围的景物描写，宜精读，而“Robinson Crusoe”侧重故事的发展，适合泛读。

（四）教师应适当地强调语言的学习。教师在培养学生使用词典习惯的同时，也要培养积极有效的阅读策略，避免逐字逐句翻译，分析解读时应注重作品本身的感知和欣赏，对作品的“过度教学”，反而会“糟蹋文学”（Penny，2000：202）。比如“Youth”，文中虽然有较多生词，但是阅读课的重点应该放在韵律感知和情感共鸣上。

（五）教师要主动把英语文学作品引进课堂。文学作品阅读与选修课相结合，可成为课本教学的有益补充，丰富学生的阅读生活。教师也要积极更新原有的教学理念和教学模式，提高自身文化修养，做英语文化进课堂的引领者，成为学生学习的促进者和合作者。

五、结语

英语文学作品的阅读与欣赏是一个长期的积累过程，对于学生的语言和思维能力的发展有着“润物细无声”的作用。英语文学作品阅读课的教学也是一个不断改进提高的过程，对于学生英语能力的提升达到“优化巧无痕”的效果。英语教师要积极挖掘适合学生兴趣和水平的英语文学作品，拓宽英语学习渠道，丰富英语学习资源，英语教师还要交流分享典型的教学案例，使高中英语课堂洋溢着浓厚的人文气息，使英语学习者拥有良好的文学修养和宽容的文化视野。

参考文献

［1］ Brown, H. Principles of Language Learning and Teaching ［M］. (3rd edition). Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.

［2］Carter, R. & Long, M. Teaching Literature ［M］. New York: Longman, 1991.

［3］Harmer, J. How to Teach English ［M］. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

［4］Laufer, B. & Hulstijn, J. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement ［J］. Applied Linguistics, 2001, 22 (1): 1-26.

［5］Neuman, S. The challenge of teaching vocabulary in early education ［A］. In Neuman, S. B. and Dickinson, D. K. (eds.). Handbook of Early Literacy Research ［C］. New York: The Guilford Press, 2011.

［6］Penny, U. A Course in Language Teaching: Practice and Theory ［M］. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

［7］贵丽萍，黄建英，周勇，林妮. 英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角［M］. 杭州：浙江大学出版社，2011.

［8］胡春洞. 英语学习论［M］. 桂林：广西教育出版社，1996.

［9］荆洪光. 用布鲁姆教育目标分类理论分析我国高中英语教材中的思维训练设计［J］. 科技信息，2009（10）.

［10］ 柯立安. 中小学也要重视文学阅读［N］. 光明日报，2007-07-18（10）.

［11］ 郑逸农. “非指示性”语文教学设计研究［M］. 杭州：浙江大学出版社，2012.

［12］ 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.

Exploring the Teaching Model for English Literature Reading in Senior High School Classes

Ding Lin

Abstract: Currently, high school students do not read enough and most of their reading is instrumental-oriented. The paper attaches great importance to literature reading in high school English classes from the aspects of curriculum, cultural awareness and college entrance examinations. Based on the taxonomy for educational objectives of Bloom as well as Penny’s advice on three stages of teaching literature, the author puts forward a five-stage model for literature reading in high school classes, that is, understanding, assessment, analysis, interpretation, and integration. To make it clear, the author further explains the model in detail with the example of Chapter 2 of Adventures of Tom Sawyer. Finally, the author briefly makes some practical suggestions on its application in senior high school English teaching.

Key words: reading teaching; literature reading; teaching model; cultural awareness

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2013年第9期）