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连通理论与实践的教学模式——《英语教学模式论》述介

陈艳艳 张 萍 蒋 楠

摘要：英语教学模式是外语教学中的理论与实践连接的桥梁，为教学实践提供原则框架与典型范例。《英语教学模式论》从知识获取与技能形成上的差异着手，分别探讨了英语教学中的语音、词汇、语法、语篇等陈述性语言知识以及听、说、读、写技能和能力的程序性知识；结合中国基础阶段英语教育的实验和实践经验，提出并阐释了相应的外语教育的理论与实践框架，并辅以中小学的英语课堂实例进行剖析与示范。本文结合相关研究进一步解读该专著在语言加工与表征上的理论探讨以及在英语教学模式上的提炼，以期让更多的一线教师以及研究者能够对其有所了解，并得到教学上的启发。

关键词：英语教学模式；陈述性知识；程序性知识

一、引言

教学模式是依存于特定教学理论的教学操作体系（章兼中，2016：3），其实质是在学习理论的框架下为课堂教学的实施提供典型范例，其重要性在于其对教学理论与教学实践的连接贯通作用（Dell’Olio & Donk, 2007：30）。教学模式是我国外语教学中的重点、热点研究课题。基于2001—2014年CSSCI数据库文献的共词分析发现，教学模式是大学英语课堂教学研究中频次最高的关键词 （高岩 等， 2016）。国内谈及教学模式的书籍不在少数，但是，能够以教育教学的宏观基本理论为依托、立足外语教学的认知心理过程和行为发展规律，对中国本土的英语课堂尤其是基础阶段的英语课堂（束定芳，2012）进行理性化、结构化、程序化的升华，就唯独章兼中先生的《英语教学模式论》（章兼中，2016）。该书是国家基础教育实验中心外语教育研究中心重点课题1999—2000年的研究成果，旨在教学思想和教学过程规律的指导下，优化外语知识和能力的教学实践过程，使之成为衔接教育学与语言学、衔接教学理论与教学实践、衔接语言知识表征与语言技能产出之桥梁。作者深入剖析了英语教学中的重要原理、原则和规律，具有很强的实践指导意义，非常切合外语教学、尤其是基础阶段外语教学的需求。本文对该书的内容和着力点进行简要分析、讨论。

二、本书的主要内容

《英语教学模式论》（章兼中，2016）一书除“后记”外共十三章，可划为四大部分，即一般教学模式与英语教学模式、英语陈述性知识的形成与获得模式、英语程序性知识的生成与获得模式和英语研究性学习模式。

第一部分，一般教学模式与英语教学模式，包括第一章“教学模式的概念和历史回顾”及第二章“英语教学模式”。该部分首先厘清了教学模式的概念内涵和基本要素，简要回顾了重要的教学模式，并指出：已有的、比较系统的教学模式不下80种之多，可以统筹划归四大类型：社会型、信息 加工型、个人型和行为系统型；英语教学模式也可以分别以人本论、认识论、课程论、学习论、教学论、情意论、情景论、策略论、文化论为理论维度和以宏观、中观、微观为层级维 度进行排列组合式的划分。主要的英语教学模式有：强调语言科学指导语言教学的Spolsky的“教育语言学模式”、注重语言教与学的过程甚至包括语言政策和规划的Strevens的“语言学习和语言教学过程模式”、Stern的“第二语言教学理论一般模式”以及“从深层水平到表层水平的语言教育模式”、针对特定交际场景并构建三角实践模块的Howard的“多中心模式”、综合了前述多个教学模式的Titone的“语言动态模式”、涵盖了背景因素、策略因素和环境因素的Abraham等人的“第二语言学习模式”、Brown的“教学和课程活动交叉点模式”等。作者进一步结合实验和实践所得，提出并阐释了外语教育的四层次体系，此体系主要增加了第二层次：外语教学模式层次，也是本书的焦点。此四个层次分别为：外语教学实践层次，外语教学模式论层次，外语教育学、外语教育心理学等应用性学科理论层次，相关学科理论和国家政策层次。在Gagne对知识进行狭义/广义、程序性/陈述性等分类的基础上，作者指出，本书之知识涵盖了：（1）语音、词汇、语法、语篇等英语语言知识，（2）听说读写技能和能力。前者为英语陈述性知识，后者为程序性知识，所谈及的教学模式也以此二者作为类别划分，但程序性教学模式另外也包括了研究性学习模式和任务型教学模式。最后作者总述了上述英语教学模式的理论基础，包括语言学理论、心理学理论以及多元智能与成功智能理论、积极学习理论等方面，并进一步阐释了评价英语教学模式的理论体系和具体指标系统。

第二部分，英语陈述性知识的形成与获得模式，包括第三章“英语陈述性知识的来源、分类及其表征”、第四章“语音、词汇、语法概念的形成及其教学模式”、第五章“语音、词汇、语法概念的获得及其教学模式”、第六章“语音、词汇、语法概念形成和获得的综合教学模式”。作者首先对陈述性知识的相关理论脉络进行了梳理。知识被区分为陈述性知识和程序性知识已经是心理学界和教育学界的共识，当前的着重点在于陈述性知识与程序性知识的联系、互动和转化。在陈述性知识而言，概念是其基本单位，概念依据Bruner的观点必须包括名称、范例、属性、属性值和规则。概念是语言信息的基本组织单位，命题是语言信息的表征形式，Anderson以及Mckoon & Rateliff的实验研究都证明了词、句、语篇在记忆中主要以命题网络形式实现储存和提取。而命题结构则包括观念、表象（images）以及图式（schema）。针对当前淡化语言规则教学的现象，作者指出：语音、词汇、语法等陈述性知识不是“要不要教的问题，而是如何教的问题”。在此基础上，作者首先提出了概念形成教学模式，归纳了“准备-积累-点破”的三步走教学程序，重点针对学习者的分类（准备）、归纳（积累）、信息收集与处理以及独立形成概念（点破）的能力。作者然后提出了概念获得教学模式，分别阐释了语音对语义的固定过程、语句的深层意义与表层词序的记忆强度以及心理词典的概念层次网络，进而认为词汇在全球化的环境中具有更强的交际功能与生成功能，最后结合语音、词汇、语法的案例探讨了“准备-积累-点破”三步法的实施。作者在最后部分提出了概念形成和获得的综合教学模式：概念形成与概念获取是范畴分类活动的两个基本要素，概念形成是辨别和验证假设概念的心理过程，概念获取是从不同类别的事物或情景、事件中区分出某一概念的本质特征，作者在甄别这两个要素的基础上整合出从形式到交际的“四维三段九步”综合教学模式，并辅以实例阐释。

第三部分，英语程序性知识的生成与获得模式，包括第七章“听说读写程序性知识的分类及其表征”、第八章“听的教学模式”、第九章“阅读的教学模式”、第十章“说的教学模式”、第十一章“写的教学模式”。作者首先剖析了程序性知识的理论基础。作者主要依托的理论框架是Gagne对学习结果和知识的分类，着重点是程序性知识中的认知技能，尤其是这当中的智慧技能和认知策略。作者认为，英语程序性知识中的智慧技能是指：（1）英语听说读写的技能，（2）听说读写交际运用英语的能力；认知策略则是学生用以支配自身英语学习的心智过程、内心组织的技能，涉及学习、记忆、思维等方面，是一种通过对内调控而提高语言学习效果的技能或方法。作者分别回顾了一些语言产出的模型，如冯特，Fromkin，Moates，Anderson，Foss，Herrman的口语生成模型以及Anderson，Fitts，Posner的自动化技能理论。作者从策略类型、调控方式、信息构建的认知心理过程和情意策略方面对认知策略进行了解读。结合长期的基础阶段教学实验研究和探索，作者提出了基于学生学习认知规律为的“英语学与教五段十步教学模式”，涵盖了组织教学、认知知识、形成技能、掌握运用、评价反馈的整个流程。作者在此基础上分别对听、说、读、写的英语程序性知识的生成和获得进行了由理论到实践、由模式到实例的探讨：每项程序性知识既深入挖掘其概念定义、所需能力结构、神经生理基础、信息的交互过程、认知心理的活动过程、高中教学大纲的目标要求，又细致构建顺应英语语言技能特点、认知规律、课堂生态的具体教学准则和步骤。

第四部分，英语研究性学习模式，包括第十二章“研究性学习模式”及第十三章“任务型教学模式”。对研究性学习模式，作者首先对其理念进行追根溯源，从倡导经验论的Dewey（1916）的“做中学”和“问题教学法”，到Schwab（1961）提出目的-计划-实施-评价四阶段的“探究性学习”，及至《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出“注重学思结合。倡导启发式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”，高中要“积极开展研究性学习”；然后阐释其目标、取向、特征，重点就当前争论颇多的研究性学习与接受性学习之间的关系展开讨论；最后使用小学阶段的案例“Do a project on fruit”详述该英语教学模式具体实施的细节以及教学反思。对于任务型教学模式，作者细致梳理了其社会语言学、认知心理学、人本主义心理学、社会建构主义理论、第二语言习得理论方面的渊源与发展，整合Willis，Prabhu，Brown，Nunan等专家学者的研究成果，深入阐述该英语教学模式的目标与内容，并使用Nunan编写的《领先英语》教材中的一个单元进行实例讲解，最后归纳其具体任务设计原则。

三、对这本书的简评

该书立足一般学习和语言学习的认知心理基础，对英语陈述性知识和程序性知识的区别对待既有理论价值又有现实意义。行为主义的语言哲学家Ryle早于1949年就在The Concept of Mind一书中提出将知识区分为陈述性知识和程序性知识，认知心理学家Gagne和Anderson将其拓展到学习理论和认知理论，Ullman（2015：135-159）主要根据长时记忆的主要组成部分—陈述性记忆和程序性记忆提出了二语句法加工中的陈述性/程序性模型，并强调其神经认知现实性和语言习得预测力，Paradis（2009）的专著Declarative and Procedural Determinants of Second Languages专门探讨了陈述性/程序性的知识表征和认知加工的关系。对于陈述性和程序性知识在第二语言教学中的运用，DeKeyser（2007：149-156）所主编的Practice in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology专门就其原理和原则进行了探讨，但是并没有提供教学实例的对照分析。可见，在语言当中陈述性知识和程序性知识的确具有不同的内涵特质以及差别化的认知加工过程，陈述性知识重储存表征而程序性知识重加工运用，外语教学就是要促使陈述性的基本语言知识转向程序性的语言技能和能力运用。储存表征与加工运用之于语言习得可谓车之两轮，鸟之双翼（Jiang, 2015: 84），语言习得的实质就是语言相关心理表征的变化（蒋楠 等，2016）。在教学当中对二者加以甄别，对其辅以针对性的语言教学模式，是具有心理现实性和理论依据的教学行为。章先生的论著可谓做到了“自上而下”（top-down） 与“自下而上”（bottom-up）相结合，实现了从心理认知原理到外语课堂教学的连通，其中的关键，便是英语教学模式论的提出。

《英语教学模式论》一书所倡导的“英语教学模式论”是在语言学及相关理论与外语课堂教学实践之间架起了一座桥梁，实现了二者的联结。外国语言学与应用语言学在国内的研究成果丰硕，但理论与实践的交互并不甚顺畅，正如应用语言学的名字称谓和学科内涵也多有争议（范琳、张德禄，2004）。而关注课堂教学的经典著作（Richards & Rodgers，2014）往往侧重于教学法上的描写与归纳，而对语言教学的认知心理过程缺乏深入的解构。章先生所倡导的 在“外语教学实践层次”与“外语教育学、外语教育心理学等应用性学科理论层次”之间增加“外语教学模式论层次”是非常重要并且必要的。教学模式是语言学及相关理论的延伸，也是课堂教学实践的提升，是有现实指导性的典型范例，在现实教学中可以据此架构进行弹性的、动态的调整和实施。尤为难能可贵的是，章先生的专著扎根基础阶段外语教育的实际情况和英语课堂的实践所得。事实上，运用语言学理论和研究指导国内特别是基础阶段的外语教学，实在是少之又少，基础阶段的外语教学，还是以应试为主、以经验为主（束定芳，2012）。章先生藉此书既为基础阶段的外语教师提供相关的理论观照与功能解读，又为中小学具体的外语课堂进行教情分析、提供参照典型，此举对外语界的师生是大有裨益的，是语言学及相关理论的最大价值体现，同时也对语言学理论及整体学科的发展提供更强大的需求动力和更广袤的学术土壤。

四、结语

《英语教学模式论》一书以陈述性和程序性语言知识的教学为线索，对英语教学模式进行了理论梳理与实践提炼。相较之于厚描述、重体验、围绕个案的单纯外语课堂研究，章先生的论著既兼顾了课堂教学的实例，又高屋建瓴地对英语教学模式进行理论化、体系化的构建，为基础阶段英语教学提供了很好的实践指导与理论依凭。但是，外语的学与教仍需要更深入地追溯其心理加工过程与机制，从而要真正究其所以然。这是一个非常精细而严谨的实验和实践过程。章先生的著述旁征博引、兼听各方，在细节上不免难以深入、疏于雕琢。此外，本书对中小学阶段的学情特质着墨不多，感兴趣的读者可以参考章先生同系列的另外两本著作，分别是聚焦小学英语教育的《小学英语教育学》和针对中学英语教育的《外语教育学》。

参考文献

［1］ DeKeyser, R. Practice in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology［M］. New York: Cambridge University Press, 2007.

［2］Dell’Olio, J. & Donk, T. Models of Teaching: Connecting Student Learning with Standards［M］. London/New Delhi: Sage Publications, 2007.

［3］Jiang, N. Six decades of research on lexical representation and processing in bilinguals ［A］. In Schwieter, J. W. (Ed.). The Cambridge Handbook of Bilingual Processing［C］. Cambridge: Cambridge University Press, 2015.

［4］ Paradis, M. Declarative and Procedural Determinants of Second Languages ［M］. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2009.

［5］Richards, J, C. & Rodgers, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching ［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 2014.

［6］Ryle, G. The Concept of Mind［M］. London: Hutchinson, 1949.

［7］ Ullman, M. The declarative/procedural model ［A］. In VanPatten, B. & Williams, J. (ed.). Theories in Second Language Acquisition: An Introduction ［C］. New York: Routledge, 2015.

［8］范琳，张德禄. 外语教育语言学理论建构的设想［J］. 外语与外语教学，2004（4）.

［9］高岩，卢珊，吴耀武. 我国大学英语课堂教学研究的热点及其演进—基于2001—2014年CSSCI数据库文献的共词可视化分析［J］. 外语电化教学，2016（1）.

［10］蒋楠，范莉，乔晓妹，张辉，杨枫，吴诗玉. 第二语言加工：学科内容、研究方法及与二语习得的关系［J］. 当代外语研究，2016（6）.

［11］束定芳. 中国特色外语教学模式的探索—基础阶段外语教学改革实验的一次尝试［J］. 外语与外语教学， 2012（5）.

［12］章兼中. 英语教学模式论［M］. 福州：福建教育出版社，2016.

Bridging Theory and Practice: A Review of Models of English Language Teaching

Chen Yanyan Zhang Ping Jiang Nan

Abstract: English language teaching models are the bridges between theories and practice in foreign language teaching and they provide conceptual frameworks that guide classroom teaching. In the book entitled Models of English Language Teaching, Professor Zhang Jianzhong offers an overview of existing and his own theories and guiding principles of foreign language teaching. The discussion was based on a distinction between declarative knowledge and procedural knowledge, the difference between receptive and productive use of language, and practice of English language teaching in the Chinese context. The discussion is accompanied with numerous examples and illustrations from classroom teaching. This review is intended to employ related literature to further illustrate: the theoretical exploration of language processing and representation, and the practical summarization of English teaching approaches, so as to provide an overview of the book for English teachers who we believe have much to benefit from this book.

Key words: English teaching model; declarative knowledge; procedural knowledge

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第7期）