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初中英语写作教学中同伴评价情况的调查分析

张利琴

摘要：本研究运用调查问卷、个人访谈、分析对比等方法，探讨同伴评价在初中英语写作教学中的可行性和有效性。研究结果表明：大多数初中生对同伴评价持赞成态度，总体上同伴评价能够促进初中生英语写作水平的提高。同伴评价的过程虽然费时费力，但只要设计合理、操作严谨，同伴评价可以作为一种有效的评价方式广泛地运用于初中英语写作教学的过程之中。

关键词：同伴评价；同伴反馈；英语写作

一、引言

同伴评价（peer assessment）、同伴互评（peer revision）、同伴评论（peer critiquing）、同伴评估（peer evaluation）或同伴编辑（peer editing）是指学生相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动，这样的活动又被称为同伴反馈、同学反馈或同级反馈（peer feedback / student feedback）等（Mangelsdorf和Schlumberger, 1992）。

近年来，随着英语写作教学方法的不断改进和完善，同伴评价在写作教学过程中的运用越来越受到国内外研究者的关注。Dheram（1995）发现同伴评价的效果不仅体现在学生的写作动机方面,在提高写作能力方面也有很大贡献。Hedgcock和Lefkowitz（1992）认为同伴评价能使学生留意自己文章的修辞结构，培养自发修改表层错误的能力。Clifford（1981）指出,在英语写作过程中曾经参与过同伴评价教学的学生，其作文成绩有显著的改善。同伴提供的有关语言形式的错误能够引起学生对错误的语言结构的关注，与同伴的协商过程可以帮助学生掌握正确的有规律可循的语言形式。这样的同伴反馈有利于增强学生对意义和形式之间的关系的意识。任玲、陈艳丽（2010）在《同伴评价在高中英语写作教学中的策略研究》一文中详细介绍了同伴评价在高中英语写作教学中的意义及作用，并探讨了具体的实施策略。周小伟（2010）在实践探索的过程中发现同伴评价是提高学生写作能力行之有效的良策。徐英（2000）发现大多数学生喜欢同伴评价, 认为同伴评价能够提高学生的自主性和积极性。高彩凤、徐浩（2008）也认为同伴评价具有效率高、快捷等特点，可以更好地培养学生对自身错误的敏感度。

上述研究对象多为母语学习者或二语学习中的高年级学生。人的智力发展过程有一个关键期和成熟期，初中生正处在跳跃性的关键期内。对我国初中英语写作教学中的同伴评价情况进行调查研究，有利于外语教学环境下英语写作教学的不断改进和初中生英语的后继学习和终身发展。笔者以为，是否有必要将同伴评价广泛运用于初中英语写作教学主要取决于以下两个方面：第一，初中生对同伴评价这一评价形式的基本态度；第二，同伴评价对初中生提高英语写作水平的促进程度。据此，本文拟探讨以下两个问题：（1）在写作教学过程中初中生是否乐意接受同伴评价这一评价形式？（2）写作教学中的同伴评价是否有利于促进初中生提高英语写作水平？

二、研究过程

（一）调查对象

参加本次调查的是某市一普通学校九年级的97名学生，其中（12）班51人、（13）班46人。两个班级均由同一位教师执教。两个班在男女生比例、现有英语写作水平、文化及写作背景等方面没有显著差异。其中，语言与文化同质性是保证同伴反馈组内活动顺利进行的重要因素（Nelson & Carson，1998）。

（二）调查方法

1. 问卷调查

调查对象为上述两个班级的97名学生。调查问卷来源于邵名莉（2009）同主题文章一文后的附录。邵名莉的问卷设计参考了Tsui & Ng（2000）实验中问卷的部分内容。问卷中的每个问题都有5个分值，1代表“极不同意”，2代表“基本不同意”，3代表“不知道”，4代表“基本同意”，5代表“非常同意”。问卷由15 个李克特五分量表式问题组成。为了便于分析，笔者适当调整了邵名莉问卷的部分内容，将其分为对同伴评价的基本态度、对自己或同伴是否具备评价能力的看法和对同伴评价的认识建议等三个方面。

共发放问卷97份，并全部收回。运用SPSS统计软件对问卷产生的数据进行描述性统计分析，得出初中生对同伴评价接受情况的平均值（M）和标准差（SD），用以对比分析初中生对同伴评价这一形式的接受程度。

2. 练习测试

笔者将此研究的起始时间设定在九年级第二学期英语新授任务完成之后的9周时间内。此阶段学生即将进入全面复习迎接中考，学生实施写作训练是写作复习最为常见的形式之一。王蔷（2002：108）认为，将研究的周期与学期建立一定的联系，行动方案更易于操作。

为了比较研究结果，笔者将（12）班设定为对照班，（13）班为实验班。在这9周中,两个班级的学生共完成四篇作文，并将第一篇作文定为前测，第四篇定为后测。每篇作文的要求相同，两个班级的学生按要求就给定的话题在20分钟内完成100词左右的写作任务，每篇作文满分为20分（与本地区中考英语作文词数要求和分值相同）。学生完成作文后，隐去班级、姓名，由一名教学经验丰富，多次参与中考作文阅卷的教师按照评分标准批阅量分，以确保学生成绩的客观公正。不同的是，对照班按照一贯的作文复习训练模式进行，即教师布置写作任务——学生写作——教师集中批改——学生自我订正。而实验班在此作文训练模式的基础上又加上了“同伴评价”这一环节，学生写作完成后，自由选择一名同伴，依据“同伴互改量表”进行互评，同伴互改量表的制定借鉴了Jacobs（1989）的二语写作评分标准并兼顾了我市中考英语作文的阅卷评分细则。第四篇作文完成后对实验班和对照班的前、后测作文成绩进行比较，用以分析同伴评价对初中生提高英语写作水平的促进程度。

3. 访谈

访谈对象主要是问卷调查中某些项目的选项游离均值较远的学生和前、后测写作成绩变化较大的学生。在访谈过程中笔者努力引导学生“有声思维”，为使他们能表达出自己的思维过程和真实想法。

三、结果与分析

（一）初中生对同伴评价的基本态度

1. 对同伴评价的接受情况

表3.1.1.1显示，总体说来，大多数初中生能够接受同伴评价这一方式，表示“我喜欢参与同伴评价”（M=3.77，SD=1.15）、“参与同伴评价不会让我感到不舒服”（M=3.77，SD=1.15）。除此之外，在其他6个选项中有5个选项的平均值大于3。

选择1.2“我喜欢阅读其他同学的作文”的学生最多（M=3.96，SD=0.90），选择1.3的学生最少（M=2.83，SD=1.23）。与其相关的是，选择1.4（M=3.65，SD=1.08）的学生也明显多于选择1.6（M=3.13，SD=1.18）的学生。

参与同伴评价，既要积极评价他人，也要乐于被他人评价。面临参加中考的初中生求知欲和好奇心强，加之他们在阅读、讨论同伴的英语作文时不会因语言障碍受阻，而且还能够在阅读、讨论过程中学习到同伴的语言表达方式和行文套路等，与此同时，初中生刚好处在生理和心理上的敏感期，心理防范意识强，潜意识地不希望自己的心里所想和不够完美的英语笔头表达让他人一览无余。这样，就必然地出现了选择1.2和1.4的学生明显多于选择1.3和1.6学生的情况了。

访谈过程中，不太乐意接受同伴评价的学生主要是认为，同伴评价耗时费力，有时由于课上写作的时间不够，未能及时完成作文就让对方评价，影响了反馈效果；再者，作文内容有可能涉及个人隐私，不愿与别人分享。积极支持同伴评价的大多数学生认为，评价学生的作文，找出同学作文中的错误，让同学更好地修改，对自己是一种快乐，同时看到同伴的错误，也会警示自己不犯类似的错误。

表3.1.1.2表明，大部分初中生相信自己及同伴有评价作文的能力。在这一部分中，4个项目的平均值都超过3.70，其中2.4“我相信我的同学能够看出我作文中的优缺点”的平均值达到了4.02，而且这4个项目标准差的数值都小于1，说明被调查学生的看法趋于一致。比较而言，他们更加相信同伴的评价能力，2.3（M=3.98）、2.4（M=4.02）的平均值大于2.1（M=3.83）和2.2（M=3.71）。

相信自己、信任同伴是初中生的常态性格特征。访谈过程中，不少学生还表露出，相信自己和同伴具备评价能力得益于“同伴互改量表”，他们表示，不能说自己有能力评改同伴作文，而是“同伴互改量表”给予了他们很大的帮助，对照“同伴互改量表”他们知道了作文的什么地方应该给多少分，什么地方应该扣多少分，同时也使他们掌握了一些批阅作文的技巧，如要先看文章的内容和结构，不要只关注语法错误等。

表3.1.1.3显示，学生非常看重同伴评价的结果，认为“同学的评分应当算入最后的总成绩（M=3.95，SD=1.09）”，这是学生自主学习意识增强，认为同伴评价的结果客观可信，对同伴评价结果敢于负责任的表现，这一数据印证了同伴评价能增强学生自主学习的意识和责任感（Jacobs，1989）的观点。

选择3.2“同伴评价方式对提高我的写作会有很大帮助”和3.3 “同伴评价可以帮助我提高对写作的积极性”的同学认为，同伴之间心理距离接近，思维方式相似，英语表达方式差异不大，同伴之间的建议容易采纳，易于内化为自身的英语写作能力，并且能够使自己的英语作文以更加完美的形式出现在老师和更多同学的面前。这样，可以有效地增强学生写好英语作文的信心，保护了学生英语写作的积极性。

（二）同伴评价对初中生提高写作能力的促进作用

为了分析各个层次学生写作成绩的变化情况，笔者根据九年级第一学期学生的期末考试英语书面表达成绩的高低，把两个班级的学生分为A、B、C三个层次。对照班A层15人，B层22人，C层14人。实验班A层15人，B层17人，C层14人。在此基础上，将（12）班对照班（51人）和（13）班实验班（46人）的前测和后测的得分情况和各个分数段的人数进行对比分析。需要说明的是，后测作文的难度系数要高于前测作文，因为前测作文大部分要点给出了英文提示，更利于写作水平低的学生拿到基本分，后测作文没有任何英文提示；前测作文只有三分之一的内容要点要求学生自由发挥，后测作文的内容是完全开放的，需要学生自我表达的内容多、难度大。

1. 作文成绩总体情况分析

表3.2.1.1数据表明，实验班和对照班的前、后测数据都呈现出了一些较为明显的变化，概括起来主要表现在以下几个方面：

（1）总体上，实验班的后测增幅高于对照班。对照班的总均分增加了0.44分，实验班的总均分增加了1.35分。这说明，同伴评价总体上有利于初中生书面表达能力的提高。实验班增幅最为明显的是B层学生，从前测的12.47分增加到了后测的15.24，增加了2.77分，而对照班只增加了1.86分。对照班与实验班C层学生的后测均分都低于前测均分，这与后测作文难度增大有明显关系。但是，对照班C层学生后测较前测降低了2.64分，而实验班只降低了0.93分，从这一角度分析，同伴评价对于C层的学生仍然有着积极的促进作用。

（2）实验班A层学生后测均分的增幅低于对照班。实验班为1.87分，对照班为2.2分。在同伴评价的过程中，A层学生很难找到写作能力明显强于自己的同伴，即在同伴评价互动过程中，对A层学生而言，不容易出现写作能力高于他们的“不对称”。王初明（2010）将这种语言能力不对称的互动所产生的语言协同，称之为语言学习的“拉平效应”。从语言教学的角度理解，这种语言能力之间不对称的幅度越大，对于学习者而言“拉平效应”就越为明显，其语言学习效果也就会越为显著。在初中英语写作教学的同伴评价环节中，如何实现对A层学生的正向“拉平效”，仍有待研究。

（3）实验班C层学生分化情况未能有效化解。实验班后测标准差总计数值（4.19）明显高于前测标准差总计数值（1.80）。仔细分析就会发现，这样的情况主要因C层同学而产生，它们由前测的1.33增长到了后测的5.37，同时，这一层次的均分也由前测的11.29下降到了后测的10.36，这样的数据变化告诉我们，后测作文的难度系数使该群体学生再次发生分化。同伴评价对促进C层学生作文水平同步提升的作用并不明显。这与访谈中这一层次学生表达的内容也基本相同。如何更为有效地整体提高C层学生的书面表达能力，需要我们进行更为深入细致的研究。

分析表3.2.2.1，从实验班的角度观察，可以发现以下几个较为明显的变化：

（1）实验班高分段的人数增加明显。和前测比较，实验班16—20和14—15两个较高分数段的学生人数后测增加数明显，由前测18（0+18）人增加到了后测28人（4+24），净增10人，其中8人来自B层，2人来自C层。

（2）实验班B层学生变化显著。该层学生在两个分数段的人数变化最为明显。一个是14—15分数段，由前测的6人增加到了后测的12人，净增6人，而对照组只净增了3人（11-8）；另一个是10—11分数段，由前测的5人减少到了后测的0人，净减5人，对照组人数则没有发生变化。

（3）实验班A层变化不大。在16—20分数段，较前测比较，实验班A层学生后测只增加了1人，在14—15分数段，这一数字还减少了1人。而对照班级在16—20分数段较前测比较A层学生反而增加了4人（6-2）。

（4）实验班C层有两极分化的倾向。在后测中，实验班的学生分别由1人进入了16—20分数段，2人进入了14—15分数段，与此同时，仍然有6人在0—9分数段。

概括起来，上述分析可以说明同伴评价对于B层和C层的部分学生有着积极的推进作用，但总体上对于A层学生的帮助作用不明显，这与表3.2.1.1所表现出的情况基本一致。分析对照班的数据，也可以从侧面反映出，教师评价有助于提高A层同学的写作能力。

四、结论与建议

通过以上调查分析，笔者认为可以将同伴评价运用于初中英语写作教学的过程之中，但是，还需要注意以下几个方面，才能使得初中生更为积极、全面、持久地参与同伴评价，也才能使评价对于写作教学的积极影响更为明显地表现出来。

（一）精心组织互评前的培训

Min（2005）认为，同伴反馈对写作修改效果不佳的原因，多数不是因为同伴反馈质量不佳，而是由于学生没有充分认识同伴反馈及其具体做法。在初中生大都认同同伴反馈的前提下，培训同伴评价的具体做法显得尤为重要。教师不仅需要以《同伴评价量表》的形式告诉学生作文的哪些地方需要评价，还需要培训学生建立不同类型语言错误的意识，同时，还需要统一不同类型错误的反馈形式。笔头直接反馈对于修正学生的语际错误效果最为明显；加下划线间接反馈更有利于修正学生的失误类错误；标注编码间接反馈在修正学生语内错误的过程中具有明显的优势（滕家庆、张利琴，2010）。这样，才能有效提高各个层次学生参与评价的效果。

（二）动态划分同伴评价组别

同伴评价组别应该由学生自由选择和教师精心组织相结合，而且需要根据具体情况不断调整。学生自由选择评价伙伴，容易形成同层次学生组成互评组别，其优点是，学生乐意接受。但是，这样的形式不利于促进同伴写作能力的有效提升。按照不同层次组成评价组别，较低层次的学生在作文能力提升方面应该受益明显。但是，他们容易处于被动状态，成为同伴反馈活动中的“旁观者”，长此下去会影响这部分学习者参与同伴评价的积极性，同时，这样的组别也不利于促进较高层次学生写作能力的再提高。恰当的分组直接关系到同伴评价的效果。实现更为有效的同伴互评，需要更多地关注同伴评价组别的划分，如两人以上的同伴评价小组；易犯不同类型写作错误的学生组成互评小组；兼顾不同学科成绩优势的互评小组；按照不同层次将作文匿名分组等。

（三）注重多种评价形式互补

同伴评价只是多种评价形式之一，单一的评价形式很难实现评价效益的最大化，也很难解决学生写作过程中出现的所有问题。研究发现，在同伴评价的过程中还较为明显地存在着误改和漏改错误的现象。无论是写作的内容、结构、人称、语义方面的全局问题，还是时态、语态、遣词造句、标点符号等语言形式方面的局部问题，仅仅通过同伴评价还不可能被全部发现并及时提醒或修正。Gass和Mackey （2006）研究证实了经教师纠错式反馈后，学习者根据反馈做出的修正输出有利于他们目标语形式的发展。不同的反馈方式对于修正学生不同类型错误的效果存在着明显的差异（滕家庆、张利琴，2010）。由于学生专业基础知识等方面的局限，同伴评价不可能完全取代其他的评价形式，教学过程中应该针对某一阶段学生写作中出现的主要问题，将同伴评价与教师评价和学生自我修正等形式结合起来，发挥其互补作用，才能帮助学生更有效地修改作文，促进初中英语写作教学的不断发展。

五、结语

评价是初中英语写作教学过程中的重要环节，我们需要不断探索不同形式的评价方法。同伴评价有助于初中英语写作教学方法的不断改进，也有利于大多数学生写作能力的提高。初中生普遍对同伴评价持赞成态度，他们乐意参与同伴评价、他们认为同伴评价有助于提高自己的写作水平、他们相信自己和同伴具有客观评价的能力、他们看重同伴评价的结果。同时，同伴评价对于促进能力较强学生写作水平的再提高效果欠佳，也很难实现所有写作能力较差学生写作水平的同步提高。鉴于此，为了寻求评价对初中英语写作教学促进作用的最大化，英语教师需要不断改进同伴评价的形式，也需要将同伴评价与其他评价形式有机结合起来，充分发挥出不同评价形式的不同作用。所有这些需要教师在初中英语写作教学的过程中不断思考和实践。

注：本文系江苏省中小学教学研究（第八期）重点课题“初中英语过程写作教学模式的构建与应用”的成果。

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A Research on Peer Assessment in English Writing Instruction of Junior High Schools

Zhang Liqin

Abstract: This paper intends to investigate the feasibility and efficacy of peer assessment in an EFL (English as a foreign language) to writing course of a junior high school. Such methods as questionnaires, interviews, data analyses and comparison are used. The study reveals that the students generally hold a positive attitude towards peer assessment. Findings also show that peer assessment could better the writing ability of the students at different levels. Peer assessment is a demanding and time-consuming part in a writing task; however, if planned and implemented properly, peer assessment can serve as an effective alternative assessing method in the EFL writing instruction in junior high schools.

Key words: peer assessment; peer feedback; English writing

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2012年第7期）