一、认知过程感觉：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。

①种类：内部感觉、外部感觉；

②感觉的特性：

感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能力，也是人对刺激的感觉灵敏程度；

感觉阈限是指能够引起人的感觉的刺激范围（数值）；

感受性与感觉阈限在数值上呈反比关系。

③感觉现象：

感觉适应——明适应（照明开始或由暗处转入亮出时）、暗适应；

感觉对比——同时对比（暗处更暗）、继时对比（吃完苦药后吃糖）；

感觉后像——正后像、负后像；

感觉的相互补偿——盲人的听觉触觉比一般人敏感；

联觉——红色产生温暖的感觉；知觉：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映；

①种类：

物体知觉：时间知觉、空间知觉、运动知觉；

社会知觉：首因效应（第一印象）、近因效应（最近）、刻板效应、晕轮效应（爱屋及乌）、投射效应（以小人之心，度君子之腹）；

错觉；

②知觉的特性：

选择性：把知觉对象从背景中区分出来；

整体性：人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分；

理解性：根据以往的知识经验理解知觉对象；

恒常性：外界环境发生改变，但知觉不变；注意：注意不是一个独立的心理过程，它总伴随着其他心理过程而改变；

①注意的特点：指向性、集中性；

②分类：

无意注意：没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意；

有意注意：有预先目的，必要时需要意志努力；

有意后注意：有目的，不需要意志努力；

老师故意提高音量：学生（无意注意）、老师（有意注意）；

③注意的品质及影响因素：

Ⅰ、注意的广度：也称注意的范围，指同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量（一目十行）；

Ⅱ、注意的稳定性：指注意集中在一定对象上的持续时间。注意维持的时间越长，注意越稳定；与注意稳定性相反的状态时注意的分散，也称分心。注意的分散是注意离开了当前指向和集中的对象，而将注意指向了其他无关的对象的现象，是注意不稳定的表现；

Ⅲ、注意的分配：指同一时间内把注意指向两种或两种以上的对象或活动（一心多用）；

影响注意分配的因素：同时进行的几种活动至少有一种是高度熟练的、同时进行的几种活动必须有内在联系；

Ⅳ、注意的转移：是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象（主动的行为）。是注意灵活性的表现。

④中学生注意力的培养：

培养广阔而稳定的兴趣；

养成良好的学习习惯；

保持良好的心理状态；

重视集中注意的自我训练。记忆：过去的经验在头脑中的反映。人脑对经验的识记、保持和再现的过程；

①记忆的分类：

Ⅰ、瞬时记忆：当客观刺激停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来（0.25s-4s）；

特点：1.时间极短，0.25s-4s；2.容量较大；3.形象鲜明；4.信息原始，记忆痕迹容易衰退；

Ⅱ、短时记忆：是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡阶段；

特点：1.时间很短，30s左右，不超过一分钟；2.容量有限，一般为7+-2组块；3.意识清晰；4.操作性强；5.易受干扰；

复述是短时记忆信息存储的有效方法，它可以防止短时记忆中的信息受到无关刺激的干扰而发生遗忘；

Ⅲ、长时记忆：特点，容量无限、保存时间长久；复习在信息储存长有很大的作用；

Ⅳ、根据记忆内容的不同：形象记忆、运动记忆、情绪记忆、语义记忆、情景记忆；

Ⅵ、陈述性记忆（书本知识）、程序性记忆（知识转化为运动技能）；

②记忆的过程：识记、保持、再认和回忆三个环节；

③遗忘：艾宾浩斯遗忘曲线——先快后慢；

影响遗忘进程的因素：

学习材料的性质；识记材料的数量和学习程度；记忆任务的长久性与记忆材料的重要性；识记方法；时间因素；识记者的态度；识记材料的系列位置。

④遗忘的因素：

Ⅰ痕迹衰退说（消退说）；

Ⅱ干扰说：前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用；倒摄抑制是指后学习的材料对保持和回忆先学习材料的干扰作用；

Ⅲ压抑说；

Ⅳ提取失败说；

Ⅴ同化说（奥苏伯尔）；

⑤记忆规律在教学中的运用：

Ⅰ明确记忆目的，增强学习的主动性；

Ⅱ理解学习材料的意义；

Ⅲ对材料进行精细加工，促进对知识的理解；

Ⅳ运用组块化学习策略，合理组织学习材料；

Ⅴ重视复习方法，防止知识遗忘；

⑥有效组织复习的方法：

Ⅰ.及时复习；

Ⅱ.合理分配复习时间；

Ⅲ.分散复习与集中复习相结合；

Ⅳ.复习方式多样化；

Ⅴ.运用多种感官参与复习；

Ⅵ.尝试回忆与反复识记相结合；

Ⅶ.掌握复习的“量”；思维：

①特征：间接性（根据动物行动推知天气）、概括性（月晕而风，础润而雨）；

②种类：

根据思维任务的性质（思维的内容）：直观动作思维——具体形象思维——抽象逻辑思维；

根据思维的逻辑性：直觉思维——分析思维：

根据思维的指向性：集中思维/聚合思维/求同思维（最佳解法）——发散思维/求异思维/辐射思维（一题多解）；

根据思维的创新程度：常规性思维——创造性思维，

创造性思维的特征：流畅性（数量多）、变通性（类型）、独创性（独一无二）；

③问题解决：

过程：发现问题——理解问题——提出假设——检验假设；

策略：算法式策略（搜索所有可能的解决方法，直至选择一种有效的方法）、启发式策略（手段-目的分析法、逆向工作法、爬山法）；

④影响问题解决的主要因素：

Ⅰ.问题情境与表征方式，问题的特征；

Ⅱ.知识经验与迁移，知识经验的丰富程度；

Ⅲ.思维定势与功能固着，思维定势是由先前的活动形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态，当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极作用，有利于问题的解决，当问题的情境发生了变化，定势对问题的解决有消极作用，不利于问题的解决；

功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，即人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。功能固着影响人的思维，不利于新假设的提出和问题的解决；

Ⅳ.原型启发，指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发，具有启发作用的事物或现象叫原型；

Ⅴ.动机强度与情绪状态，消极的情绪阻碍问题的解决，乐观积极的情绪有助于问题的解决；

个体智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个行心理特征。想象：

无意想象（不自觉）、

有意想象：

①再造想象（学生、读者）；

②创造想象（作家、作者）。二、学习与学习理论学习的概念：

①定义：广义学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义学习是指人类的学习，指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程；

②学习的实质：学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变。那些由遗传、成熟或机体损伤等导致的行为变化，比如吞咽、身体发育、残疾行为等，不能称为学习。适应、疲劳、药物等亦能引起行为变化，如运动员服用兴奋剂，成绩暂时提高，但这样的变化行为是比较短暂的，不能称为学习。学习的分类：

①加涅的学习层次分类：

信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习（好词连言，边念着题）；

②加涅的学习结果分类：

言语信息的学习（系统的知识，解决“是什么”）、智慧技能的学习（辨别、概念、规则、高级规则，解决“怎么做”）、认知策略的学习、运动技能的学习（写作能力、作图能力等）、态度的学习；

③奥苏伯尔的学习分类：接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习；

④布鲁姆的学习分类：认知学习、情感学习和动作技能学习；影响学习的因素：

智力因素：智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关，一般来说，在其他条件大体相同的情况下，智力水平高的学生学习成绩也较好，但智力对学业成就并不起决定作用；

非智力因素：焦虑，指学生担心不能完成任务时产生的不舒适、紧张和担忧的感觉。中等程度的焦虑对学习是有益的，焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响。焦虑程度过低则学习动力不足，焦虑程度过高则会导致学生神经过度紧张、失眠，甚至产生恐惧等不良反应，从而给学习带来不良影响。行为主义学习理论：

①桑代克的联结——试误说：准备律、练习律、效果律；

②巴甫洛夫的经典性条件作用理论：

刺激泛化、刺激分化；

③斯金纳的操作性条件作用理论：

强化：正强化、负强化、普雷马克原则（高频率的活动来强化低频率的活动）；

消退（无任何强化物）、惩罚（呈现厌恶刺激）；

惩罚和负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来提高反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。主要区别：1.目的不同，惩罚的目的是阻止不良行为的发生，负强化的目的是刺激良好行为的发生；2.实施方式不同，惩罚是当个体表现不良时使用的，负强化是正在受惩罚的个体表现好时使用的；3.后果不同，惩罚的结果是不愉快的，而负强化的结果是愉快的。

④班杜拉的社会学习理论：观察学习是人学习的最重要的形式；

观察学习包括：注意、保持、动作再现和动机四个过程；

强化：直接强化、替代强化、自我强化。认知学习理论

①苛勒的完形——顿悟说：学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟；

②托尔曼的符号学习理论；

③布鲁纳的认知——发现学习理论：

学习观：1.学习的实质是主动地形成认知结构、2.学习包括获得，转换和评价三个过程；

教学观：1.教学的目的在于理解学科的基本结构 、2.提倡发现学习、3.掌握学科基本结构的教学原则。

④奥苏伯尔的有意义接受学习理论：

有意义学习：有意义学习就是将符号所代表的新观念与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义；

接受学习：无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的；

先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有更高的抽象、概况和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。人本主义学习理论（罗杰斯）

①知情统一的教学目标观：人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果；

②有意义的自由学习观；

③学生中心的教学观。建构主义学习理论（皮亚杰）

①知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；知识并不能精确地概况世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便用，一用就灵的，而是需要针对具体情境进行再创造的；

②学生观：强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，指出学生并不是空着脑袋走进教师的；

③学习观：学习的主动建构性，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者；学习的社会互动性；学习的情境性；

④教学观：教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。