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高中英语熟手教师和新手教师资源型支架对学生即时口语输出影响的比较研究

刘 娜 赵凯婧

摘要：本文采用课堂观察和会话分析法，对比分析了高中英语课堂上熟手教师和新手教师资源型支架对学生即时口语输出质量的影响。结果表明：两类教师经常同时使用多类资源型支架提高其效度；熟手教师使用的资源型支架数量少效度高，而新手教师使用的资源型支架数量多效度低；学生即时口语输出质量与资源型支架类型、数量无关，与其效度相关。建议教师优化设计资源型支架，保证即时口语输出质量；充分利用资源型支架，提升即时口语输出质量。

关键词：资源型支架；支架效度；即时口语输出

一、引言

课堂互动中对教师支架的研究始于1984年（Palincsar，Brown，1984）。此后，国外语言课堂教学研究者对教师支架研究日益重视，发现教师支架在促进学习者积极参与课堂活动、提升知识理解和任务完成能力、提高语言技能等方面具有重要作用（Muhonen et al.，2016）。近年来，国内学者依据学习过程理论和加涅的九大教学事件，进一步提出资源型支架，探讨如何在课堂中利用资源型支架，为学生提供学习资源，促进学生提高信息加工能力（张丽霞，商蕾杰，2011）。

提供高效度的资源型支架对于学生语言输出具有重要的促进作用。然而，课堂观察发现，资源型支架的设计与使用存在随意性、模糊性等问题，导致学生未能借助其进行语义准确、结构完整的语言表达。尽管有关课堂中资源型支架的相关研究由来已久，但是关于高中英语课堂中资源型支架的设计、使用及其对学生即时口语输出的影响，尚未引起学界足够的重视。鉴于此，本文拟就高中英语课堂中熟手教师与新手教师使用资源型支架的类型、数量及其效度的差异，以及两类教师资源型支架类型、数量及效度对学生即时口语输出质量的影响进行统计与分析，旨在为教师合理设计和高效利用资源型支架，促进学生即时口语输出质量提供参考。

二、资源型支架与即时口语输出

（一）资源型支架的定义、分类及其效度评估

1、资源型支架的定义及其分类

资源型支架指教师为学生提供完成任务所需的各类资源及资源获取与利用的方法和技巧。资源型支架的表现形式主要有文本性资料支架（TS）、建议支架（SS）、图表支架（GS）和范例支架（DES）四类（张丽霞、商蕾杰，2011）。具体定义及示例见表2.1.1（喻学明、罗晓杰，2020）。

2、资源型支架的效度评估

资源型支架的效度评估通常从其设计与利用两个维度展开（崔允漷 等，2013；陈琴琴，2016）。“支架清晰度”和“支架内容”属于资源型支架的设计，“出现时机”“教师指导”和 “学生参与状态”属于资源型支架的利用。“支架清晰度”指资源型支架呈现时便于学生理解和运用的清晰程度，“支架内容”指资源型支架本身的合理性和充分性。“出现时机”指资源型支架的出现时机是否符合学生的最近发展区。“教师指导”指教师在学生理解、运用时对学生的点拨。“学生参与状态”指学生运用资源型支架进行口语表达时的兴趣水平和思维状态（王心怡、罗晓杰，2019）。

本文从支架清晰度、支架内容、出现时机、教师指导和学生参与状态五个指标对资源型支架的效度进行评估。将每个评估指标赋值为5、4、3、2、1五个等级，每个资源型支架的效度总值设为25（喻学明、罗晓杰，2020）。

（二）即时口语输出的定义及其质量评估

“有效语言输出”是指学习者完成的符合或略超学习者语言水平，且有重点结构、语义准确、交际功能完整的语言表达，包括口语输出和书面语言输出（靳洪刚，2011）。本研究聚焦教师搭建资源型支架后，学生立刻对资源型支架引发行为做出的口语输出。

本研究参考刘学惠和钱薇薇（2007）的评估框架，从“质”和“量”两方面对学生即时口语输出进行统计。关于“量”，用C单位平均数（有交际价值的任何语言单位，如句子、短语、单词等，简称ACU）和平均C单位长度（即词数，简称ACUL）来衡量。对于“质”，一方面通过统计输出话语中的平均C单位含S节点数（主-谓等结构个数，简称S-node）来量化其句法的复杂度，另一方面，用质的方法分析它与语境的关联度（刘学惠、钱薇薇，2007）。

三、熟手教师与新手教师资源型支架对学生即时口语输出影响的对比分析

（一） 熟手教师与新手教师使用资源型支架的类型、数量及其效度对比

本研究以30位高中英语教师的课堂录像为研究对象，15位熟手教师（ET）为第十届、第十一届全国高中英语优质课大赛的参赛教师；15位新手教师（NT）为A省X市入职1-3年参加校际公开课的青年教师。通过观看录像和转录文本，研究者对资源型支架的数量、类型进行统计，并依据其设计和利用两个维度进行效度评估，具体对比结果和简要分析见图3.1.1。

图3.1.1显示，熟手教师与新手教师均使用了四类资源型支架，新手教师使用的资源型支架数量高于熟手教师，但其平均效度值低于熟手教师。具体而言，在一节课中，熟手教师与新手教师均未同时使用四类资源型支架。新手教师使用的文本性资料支架和建议支架数量分别是熟手教师的1.89倍、1.55倍，但熟手教师的平均效度值是新手教师的1.39倍、1.40倍；两类教师使用的图表支架数量一致，但熟手教师的平均效度值较高；熟手教师使用的范例支架数量、平均效度值分别是新手教师的1.43倍、1.26倍。

结合课堂观察发现，熟手教师与新手教师会同时使用多类资源型支架提高其效度。在学生回答问题或理解任务受阻时，熟手教师倾向于使用范例支架进行解释而新手教师较多采用文本性资料支架进行语言支持。在对语篇进行口头描述、阅读或写作时，多数熟手教师通过使用图表支架（海报、核查表、概念图等）来引导学生发现要点间的逻辑关系，而新手教师设计的图表支架类型单一（表格）且使用方式多采用问答形式呈现学习资源。多数熟手教师在课前能设计出清晰度高、内容合理的资源型支架，在课中能根据学生的状态适时提供资源型支架并进行适当指导，故其资源型支架的效度值较高；新手教师对学生的语用理解和表达能力评估不足，导致部分资源型支架内容及清晰度不足以跨越学生的最近发展区，且出现时机过早使学生兴趣水平不高、思维状态欠佳，故其效度值较低。

（二）熟手教师与新手教师资源型支架对学生即时口语输出质量的影响分析

研究者对熟手教师与新手教师使用资源型支架后的学生即时口语输出情况进行对比，具体数据见图3.2.1。

图3.2.1显示，熟手教师课堂上的学生即时口语输出质量远远高于新手教师。15位熟手教师课堂中的学生即时口语输出C单位平均数是新手教师的3.66倍，平均C单位长度是新手教师的5.92倍，平均C单位含S节点数是新手教师的6.89倍。将两类教师资源型支架及学生即时口语输出数据进行相关性分析（n=30），得到如下数据：

表3.2.1显示，学生即时口语输出质量与两类教师使用的资源型支架数量和类型不相关（p>0.05），与资源型支架效度相关。学生即时口语输出平均C单位含S节点数与教师使用的资源型支架效度相关性最为显著（0.684﹤0.70），其次为平均C单位长度（0.670﹤0.70），再次为C单位平均数（0.628﹤0.70）。由此可见，相较于学生即时口语输出的“量”，其“质”与教师资源型支架效度关系更为密切。

（三）熟手教师与新手教师资源型支架对学生即时口语输出影响的典例分析

为了深入挖掘学生即时口语输出质量与教师资源型支架效度的相关性，本研究对具体课堂教学片段进行分析（斜体加粗部分表示教师提供的资源型支架，下划线部分表示学生的即时口语输出）。为体现数据的真实性和有效性，研究者未对板书、课件、学生话语进行修正。

1、新手教师资源型支架效度对学生即时口语输出质量的影响分析

本研究首先选取新手教师两个典型案例进行会话分析，具体分析如下：

教学片段一

S1: Good morning, ladies and gentlemen. It’s my great honor to be given a chance to give a speech. You know nothing is more terrible than the earthquake in Tangshan. ...First, I’d like to thank those who work hard to rescue the survivors and list some things that the workers did to help them. ... And at last...（等待时间: 1s）

NT9: Thanks for listening.

S1: Thanks for listening, that’s all for my speech.

教学片段一选自于新手教师NT9执教的人教版必修一第四单元（Earthquakes）中的Reading and speaking（32’33’’-35’05’’）板块。该教学片段中，教师要求学生进行演讲练习（Work in a group of four, prepare a speech.），S1在完成演讲内容后未能及时表达结束语（And at last ...），教师提供资源型支架（Thanks for listening.），学生重复该结束语，完成演讲练习。该支架属于文本性资料支架，由于教师急于提供帮助，导致该支架出现时机过早，课后跟踪访谈发现，S1当时知道且能说出结束语，说明该支架影响了学生思维的连续性，效度偏低，进而降低了学生即时口语输出质量。

教学片段二

NT5: ... And I’ll invite one line to complete this chart. I’ll invite this line to answer these questions one by one.

S1: He was born in a poor family in 1889...

NT5: I t’s very good. Sit down, please. Next.

S2: He is a performer and an actor.

NT5: Well done. You please.

S3: The type of this passage is mime.

NT5: Yes, thank you.

S4: The tramp.

NT5: Yes, the tramp. 流浪汉. I guess you don’t know the meaning.

S5: He died in 1977.

NT5: So he died in 1977. Now we’ve completed this chart.

教学片段二选自于新手教师NT5执教的人教版必修四第三单元（A Taste of English Humor）中的Reading（19’57’’-23’12’’）板块。该案例中，教师要求学生通过快速阅读填写图表中有关卓别林的基本信息，学生按照要求完成任务。由于文本篇幅较长，学生获取信息有难度，NT5在快速阅读前及时搭建图表支架（见图3.3.1），该图表支架要点全面、重点突出且清晰明了，涵盖了语篇人物基本信息，使学生能够结合语境、围绕语篇内容进行语言表达，学生即时口语输出质量高。

2、熟手教师资源型支架效度对学生即时口语输出质量的影响分析

为了进一步明确熟手教师资源型支架效度与学生即时口语输出质量之间的关系，研究者选取了两个典型案例进行反复观察和会话分析，具体分析如下：

教学片段三

ET13: Now class, look at the screen please. I’d like to give you an example. This is the whole story. When I read paragraph 3 the words “Come on, Goldie. Come on”, I can feel Danny’s anxious. ...

（Discussion）

ET13: Let’s see how many sentences you have found.

S1: From paragraph 9, “What’s happened to Goldie?” I can feel the little boy is really worried. And umm another paragraph. Paragraph 10. “I’ve got a sick feeling in my stomach.”

ET13: Stomach. OK. Now so I had a sick feeling in my stomach. What kind of feelings behind this sentence?

S1: I think he is very anxious.

（…）

教学片段三选自于熟手教师 ET13 执教的典范英语九（Waiting for Goldie）中的阅读模块（9’51’’-18’02’’）。该教学片段为读中活动，教师给予示范并要求学生进行循证阅读，在此过程中梳理Danny在等待Goldie时的情感变化，学生仿照教师依次提炼出Danny的情绪状态。该支架属于范例支架（见图3.3.2），其内容与语篇的语言、语境高度协同，教师以多模态的形式清晰地呈现支架内容，并在学生讨论过程中提供及时必要的指导。学生在该范例支架的支撑下，能够顺利从语篇中发现大量体现Danny情感变化的句子，并使用与语境关联度较高的形容词进行描述，这说明学生即时口语输出质量很高。

教学片段四

ET6: ... Can you guess the name of that mountain?

Ss: No.

ET6: No? Ok. Let’s move on.

Ss: 花果山。

ET6: 花果山? No. Let’s move on. It is in Jilin Province.

Ss: (Discussion) (Changbai Mountain)

ET6: Are you sure?

Ss: Yes.

ET6: Thank you.

教学片段四选自熟手教师ET6执教的人教版选修六第五单元（The Power of Nature）中的Reading and writing（1’51’’-2’26’’）板块。该案例来自导入环节，教师要求学生根据线索猜测图片中山脉的名称，在给出两条建议后，学生仍未猜出，继而教师给出第三条建议（It is in Jilin Province.），引导学生说出正确答案（长白山）。该建议支架内容真实，出现时机恰当，与学生的具体经验联系密切且呈现方式多样，帮助学生跨越了最近发展区。学生在“thick forest”“China’s largest nature reserve”和“Jilin Province”三条建议输入后，进行了深入思考，表达欲被激发，提高了即时口语输出质量。

四、研究结论与教学建议

基于以上数据统计和简要分析，本研究得出了以下结论：在高中英语课堂中，两类教师经常同时使用多类资源型支架提高其效度，熟手教师使用的资源型支架数量少效度高，而新手教师使用的资源型支架数量多效度低；学生即时口语输出质量与资源型支架类型、数量无关，与其效度关联度高。熟手教师课堂中的学生即时口语输出质量远超新手教师。

根据上述研究结论，本研究就高中英语教师如何运用资源型支架提高学生即时口语输出质量提出如下两条建议。

（一）优化设计资源型支架，保证即时口语输出质量

教师要根据学生的最近发展区设计资源型支架内容，包括关键词、句型和文本框架等，并且资源型支架要条理清晰，便于学生理解和运用，以保证学生即时口语输出质量。首先，教师要充分研读教材语篇，区分不同主题语境，根据教学目标及重难点，明确不同任务要求下的支架内容；其次，教师要通过多模态方式清晰地呈现支架内容，例如：采用适当的语速、清晰的板书、生动的课件。教师只有关注资源型支架的内容和清晰度，才能保证资源型支架的合理性和科学性，进而保证学生即时口语输出质量。

（二）充分利用资源型支架，提升即时口语输出质量

教师要基于预设的资源型支架类型，把握出现时机，适时提供指导，调动学生的思维，激发学生的表达欲，以提升学生即时口语输出质量。建议教师根据学情灵活调整资源型支架的出现时机，同时在学生无法准确把握其意图时，教师要给予学生动态指导，以激发学生的学习动机。因此，教师要增强资源型支架利用意识，学习提高利用资源型支架的策略，培养巧妙利用资源型支架的能力，以提高学生即时口语输出的质量。

五、结语

没有高效度“资源型支架”的课堂是虚无的，没有高质 量“即时口语输出”的课堂是突兀的。资源型支架效度与学生即时口语输出质量关系密切，科学设计并利用资源型支架，在促进师生互动、发展学生语言学习等方面大有裨益。因此，笔者建议，教师依据教材和学情充分发挥资源型支架的促学功能，保证并提升学生即时口语输出质量。

注：本文系浙江省教育厅科研项目资助（高校专业学位研究生培养模式改革专项）“高中英语阅读课教师支架对学生语言 出的影响研究”（Y202045730）的研究成果。

参考文献

［1］ Palincscar A. & Browns A. The reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities ［J］. Cognition and Instruction, 1984, 5 (45): 117-175.

［2］Muhonen, H., Rasku-Puttonen, H., Pakarinen, E., Poikkeus, A. M. & Lerkkanen, M. K. Scaffolding through dialogic teaching in early school classrooms ［J］. Teaching and teacher Education, 2016, 2(55):143-154.

［3］陈琴琴. 小学英语学习支架有效性探究的课堂观察报告［J］. 基础外语教育，2016(6).

［4］崔允漷，沈毅等. 课堂观察II: 走向专业的听评课［M］. 上海: 华东师范大学出版社，2013.

［5］靳洪刚. 现代语言教学的十大原则［J］. 世界汉语教学，2011(1).

［6］刘学惠，钱薇薇. 协商互动与即时输出:课堂语言学习探微［J］. 外语与外语教学，2007(11).

［7］王心怡，罗晓杰. 小学英语课堂资源型支架的使用情况及其有效性分析［J］. 中小学外语教学（小学篇），2019 (11).

［8］喻学明，罗晓杰. 初中英语课堂资源型支架设计与使用的效度分析［J］. 基础教育外语教学研究，2020(8).

［9］张丽霞，商蕾杰. 虚拟课堂学习支架的类型及功能［J］. 中国电化教育，2011(4).

A Comparative Study between Experienced and Novice Senior High School English Teachers on the Influence of Resource-based Scaffoldings on Students’ Instant Language Output

Liu Na Zhao Kaijing

Abstract: This paper analyzes and compares the resource- based scaffoldings in experienced teachers’ and novice teachers’ classes as well as their influence on students’ instant language output. The results show both experienced and novice teachers often use more than one type of resource-based scaffoldings to improve their effectiveness. Compared with novice teachers, experienced teachers use less resource-based scaffoldings but the effectiveness of which is higher. The quality of students’ instant language output has a significant influence on the effectiveness of resource-based scaffoldings. Based on the above research findings, the paper suggests that teachers should optimize the design of resource-based scaffoldings to ensure the quality of students’ instant language output and make full use of the resource-based scaffoldings to improve the quality of students’ instant language output.

Key words: resource-based scaffoldings; the effectiveness of scaffoldings; instant language output

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2021年第10期）