情感是学习者对客观事物的态度体验，以个体的愿望和需要是否得到满足作为中介，对思维、判断、记忆和信息加工策略具有重要的促进作用[1]。体验是个体对认知及心理过程中积累的经验带有感情色彩的体会，其中情感体验是个体对自己情感状态的意识。“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”，学习者的情感体验是认知的动力基础，是教学有效性的前提和桥梁。智能时代下存在多种不同的学习环境，主要包括线上学习、线下学习和混合学习三种。不同学习情境承载着不同的教与学实践，蕴含着不同的情感体验。只有真正了解学习者在不同情境下的情感体验及其差异，才能有针对性地选择适合的学习情境，进而提高学习效果，甚至定制学习体验。然而，当前缺乏学习者在线上、线下、混合三种不同学习情境下的情感体验对比，对于动态变化特征和规律的认识、探索也还不够。基于此，本研究以杭州师范大学的“现代教育技术”课程为例，通过分析学习者的文本反馈，探索线上、线下和混合学习的情感体验特征及差异，以期为线上、线下和混合学习的发展提供可供参考的情感策略。

一 研究现状及问题提出

目前，情感体验的相关研究主要关注线上学习尤其是大型开放式网络课程（Massive Open Online Course，MOOC）环境下学习者的情感体验特征及其与学习效果的关系[2][3][4][5]。例如，单迎杰等[6]基于MOOC学习者的反思文本进行质性分析，发现学习者的情感体验丰富多样，并随时间动态变化；王保华等[7]针对学生教学评价文本数据，利用深度学习模型进行情感分析；刘智等[8]以SPOC课程论坛发帖为研究对象，验证了不同学业成就学习者的情绪差异性及情绪与学习效果的相关性。线下学习方面更多关注教学情感的理论剖析[9][10][11]，以及如何在教学中提升学习者的情感体验，以促进课堂参与度的实践应用[12][13]。例如，朱小蔓等[14][15]一直致力于情感人文取向的课堂教学研究，发现当教师在教学中将注意力的重点从传递已知知识转向对学生内在矛盾的激发、识别和恰当回应时，教师和学生的个体生命都得到丰富和拓展，教学成为“看见”学生、见证和支持学生生命成长的过程。混合学习是面对面教学和在线学习的结合[16]。王小根等[17]融合多模态数据，构建了混合学习者情感投入的研究框架。但整体而言，目前关于混合学习情感体验的研究相对匮乏。此外，在实际教学中，缺乏让学习者在同一门课程中经历线上、线下和混合学习的案例，更缺乏对三种不同学习情境下学习者情感体验动态变化特征的认识与探索。基于此，本研究以学习者在同一门课程中分别参与线上、线下和混合学习三种情境的案例为样本，探索线上、线下和混合学习的情感体验特征及其差异。

情感体验被定义为学习者在学习过程中对学习产生的一种主观感受，如满意、厌恶、高兴、愤怒等[18]。情感体验具有个体性、主体性，同时情感体验又是可描述、可记录的。目前，情感体验的主要记录与测量方法是基于能反映学习者情感体验的文本数据进行分析。这种方法对硬件设备没有要求，数据易获取，但在采用此方法进行的一些研究中[19][20]，除了依据情感特征词进行情感识别，其量化分析往往只是计算各种情感出现的频次，没有区分同一情感的强弱，也没有进一步计算各情感词的情感值。因此，本研究基于文本数据进行分析，在计算频次的基础上进一步区分情感强弱和计算情感值。

对于情感分类，不同研究者提出了不同的观点。Leony等[21]在MOOC平台上通过分析学习者行为推断学习者的情绪，提出了困惑、挫折、厌倦、高兴4种情绪；李艳等[22]对在线学习日志进行编码，从中提取主题词，发现学习者的情感体验可细分为兴奋、期待、压力、紧迫感、逐渐适应、信心、愉悦感、挫败感、不舍等9种——以上分类方法适用于线上学习。朱孝平等[23]和邹菊梅[24]分别在中职学校实训环境、高校MOOC环境下，以学生原始记录文本为载体，通过扎根理论的研究方法建立情态类别框架，归纳出学习者情感体验的五大类别：①挑战度，是指学习者对于学习内容难度、是否容易达到学习要求的感受，以“容易”和“困难”为两个端点；②愉悦度，是指学习者在学习体验中的心情，以“难受”和“开心”为两个端点；③满足度，是指学习者的收获，以“学不进去”和“收获很多”为两个端点；④偏好度，是指学习者对学习体验的喜好，以“不喜欢”和“喜欢”为两个端点；⑤期待度，是指学习者对学习内容或相似学习体验的期待，以“抗拒”和“盼望”为两个端点——上述分类方法在线下实训和MOOC环境下都适用。考虑到线上、线下、混合这三种学习情境的复杂性，本研究将采用后一种分类方法来分析学习者的情感体验。

综上，本研究以学习者在同一门课程中分别参与线上、线下和混合学习三种情境的案例为研究样本，关注作为人的个体在具体课程和学习活动中的微观情感体验，通过分析能反映学习者情感体验的文本数据，了解大学生线上、线下和混合学习情境下的情感体验特征，同时对三种情境和不同学习圈的情感体验进行量化对比分析，以针对不同的学习情境优化课程设计和实施，并为情感体验的相关研究和实践提供更多经验与借鉴。

二 研究设计

1 研究问题及研究对象

梳理相关文献，可以发现已有研究缺乏对学习者在线上、线下、混合三种不同学习情境下的情感体验动态变化的探索。本研究重在通过分析学习者的文本反馈，了解其在线上、线下和混合学习三种不同学习情境下对同一门课程的情感体验，具体细化为以下问题：①线上、线下、混合三种不同学习情境下，学习者获得了哪些情感体验？有什么特征和差异？学生者更倾向于选择哪种学习情境？②在三种学习情境下，来自不同学习圈的学习者在情感体验方面有何差异？不同学习圈教师的教学表现水平是否存在差异？

本研究以杭州师范大学“现代教育技术”课程为例展开研究，该课程是各高校师范专业的公共必修课。2020年春季学期，杭州师范大学共有425名学生选修“现代教育技术”课程，都先后参与了线上、线下和混合学习。学生来自化学教育、数学与应用数学、物理学、生物学、科学教育、体育教育、应用心理学等7个专业；除了跨年级选课的17人，其余均为大二学生。本课程分为11个教学班，其中只有1个教学班是由化学教育专业学生和生物学专业学生混合组成；另外10个教学班虽然涉及不同专业，但同一个班里的学生都来自同一个专业。该课程共有6位授课教师，其中5位来自教育技术学专业、1位来自计算机科学与技术专业。由于该课程是公共课，要求教师集体备课且教学大纲一致，加上学生主要是具有理科背景的大二学生，因此不同的教师成为了自变量。同时，为了在三种学习情境的基础上细化讨论，本研究以6位授课教师为中心，设计了6个学习圈。

2 研究过程及数据收集

在杭州师范大学，“现代教育技术”课程的安排如下：每周3课时，持续16周，共48课时。课程内容主要包括绪论、信息化学习资源的获取与利用、多媒体课件设计与制作、微课的设计与制作、学习空间与智慧学习环境、信息化教学设计与评价、信息化教学活动设计案例、创客教育等。2016年以前，该课程主要采用线下面授的方式；2016～2019年，该课程以线下面授为主、线上线下结合的混合教学为辅；2020年2～6月，受疫情影响，学习该课程的学生体验了三种不同的学习情境，分别是第一周至第十周线上居家学习、第十一周至第十二周在校线上线下混合学习、第十三周至第十六周在校线下学习。虽然疫情下“停课不停学”属于特殊情况，但是除了出行不便，学生生活基本正常，教师普遍也能情绪正常地开展线上教学工作。此外，杭州师范大学的生源来自全国各地，而主要生源地为疫情不太严重的浙江省。因此，将杭州师范大学学生在“现代教育技术”课程中分别参与线上、线下和混合学习三种情境的案例作为研究样本，既具特殊意义，也有普遍意义。

前十周学生线上居家学习，主要工作是：①融入MOOC。杭州师范大学以“中国大学MOOC”平台上陕西师范大学傅善钢教授主讲的国家精品在线开放课程“现代教育技术”为主要辅助学习资源——该MOOC资源丰富，与研究案例原有的教学大纲一致性较高。②搭建平台。杭州师范大学以钉钉“教学圈”作为在线学习平台，进行教学直播、资源共享、交流讨论、作业提交等。③设计学习任务单。每周教师集体在线教研，设计学习任务单，以引导学生自主学习并完成任务。④精选资源。由于选用的MOOC课程资源较为丰富，教师无法全部用于实际教学，而需仔细斟酌、认真取舍，根据学习目标和学习者特点，围绕学习任务单的需求补充其他优质、适合的资源。该课程每周3课时，具体安排如下：第一课时安排学生自学，即学生根据教师提供的资源，围绕学习任务单自学课程内容；第二课时安排交流讨论，或教师针对重难点进行直播教学；第三课时安排作业、测试、教师线上答疑及一对一指导交流。

中间两周属于返校过渡时期，课程采用线上线下混合学习方式，基本操作与线上居家学习一样，不同之处在于：①学生通常在寝室环境按时上课，可以和室友一起面对面讨论交流或者组成小组合作学习；②学生遇到疑难问题时，可以与教师面对面交流；③课程中包含关于学习空间与智慧学习环境的内容，需要在现场环境熟悉智慧教室的相关软硬件设备，实践性较强，教师会安排学生分组实验，未轮到实验的同学在线上自主学习。

最后四周采用在校线下学习方式，教师在多媒体教室或机房环境面授，学生根据课程要求分组实验，然后进行作业和课程作品的汇报。

为收集能反映学习者情感体验的文本数据，研究者在该课程结束时通过在线学习平台，邀请选课的425名学生用一句话或一段话分别描述线上、混合、线下三种不同情境下课程学习带来的情感体验（如感受、收获等），并回答：如果可以选择该课程的学习情境，会选择“线上学习”“线下面授”“线上线下混合”“都可以”四种中的哪一种？原因是什么？据统计，研究者共收到在线反馈文本286份，剔除51份重复或无意义的文本，最终得到235份有效文本数据。每份文本回答字数为12字～328字不等，总字数为23865字，平均每人102字。

3 研究工具及数据编码

本研究采用质性研究方法，主要利用质性分析软件NVivo 12的数据编码、数据分析和统计功能，对学生提交的反馈文本进行整理与分析。为了比较情感体验，本研究先对情感进行赋值，然后利用SPSS 24软件对情感值进行方差分析。

根据前文所述，本研究将情感类别划分为挑战度、愉悦度、满足度、偏好度与期待度。质性数据分析采用主题分析的方法，先确定宽泛的主题维度。每种主题维度都设置情感取向和情感值：情感取向是指该情感的积极性（正面的）或消极性（负面的）；情感值则指情绪的强烈程度，本研究将其分为强、弱两个等级，其中积极的强情感值为+2、消极的弱情感值为-1。由此可得，每类情感下各有+2、+1、0、-1、-2这五种情感取值，其中“0”表示没有倾向性或没有表述时的情感值。需要说明的是，挑战度的正负向取值并不代表积极或消极。因为对于学习者而言，学习太难或太易、偏难或偏易，都是负面的。当学习者处于“最近发展区”时，稍微有一点难度是合适的。因此，为了方便进行数据处理，本研究中挑战度的情感值取正值代表有难度、取负值则代表容易，数值大小代表难易的程度。

数据编码的操作步骤为：①将235份学生反馈文本批量导入NVivo 12中；②根据情感类别，建立挑战度、愉悦度、满足度、偏好度、期待度五个树节点；③每个树节点下建+2、+1、0、-1、-2五个子节点；④深入挖掘每份反馈文本，以句子为单位依次编码，分别对应各节点。当部分句子包含不止一个维度的意义时，则将此句同时对应到相应的子节点，例如，“喜欢以这样的方式学习，感觉比传统课堂教学效果好”同时对应两个子节点：愉悦度+2、偏好度+2。

本研究邀请两位教育技术学专业的研究者参与了数据编码。研究者首先仔细阅读全部的文本，以对情感有整体理解，然后进行编码讨论。编码过程中需要进行主观分析，难度较大，对研究者要求也较高。为了保证信度和一致性，两位研究者先独立编码20份相同的反馈文本。通过NVivo 12软件的“编码-比较”功能，得到20份文本材料在5个维度的“编码一致百分比”为70.39%～100%。剩下的215份反馈文本由两位研究者分工编码，有不确定的地方由两人协商讨论后确定。

三 数据分析

根据以上研究设计，本研究分别对三种不同学习情境和六个不同学习圈的情感体验特征进行分析与比较。

1 不同学习情境下的情感体验特征分析及比较

本研究基于学习者的个人真实感受与体会，对三种学习情境下的五种情感体验进行编码，编码汇总分析如表1所示。其中，标题行的“总人次”为赋值“-2”“-1”“1”和“2”的人数之和，“占比”为“总人次”占总人数（235）的比例，“赋值和”为“-2”“-1”“1”和“2”各个赋值的总和，“赋值和”除以“总人次”得到均值。

表1 情感体验编码汇总分析表

（1）线上学习情感体验的特征分析

如表1所示，对线上学习而言，五种情感在表达频次上都是正向多于负向、积极多于消极。提及次数和占比较多的有期待度、满足度和愉悦度，关于挑战度和偏好度的情感描述较少。这说明学习者更关心线上学习过程是否值得期待、是否有收获以及是否感觉愉悦。五种情感均值都为正值，均值较高的是挑战度和偏好度（分别为1.07、0.97），说明线上学习对学习者有难度，不过总体上还是接受这种学习情境。均值最低的是期待度（只有0.02），分析各赋值的频次可以发现，其正值和负值基本抵消，所以均值较低，说明学习者对线上学习的期待度存在两级分化。满足度的方差最大，其次是期待度，说明学习者之间的收获和学习期待差异较大。

在学习者对线上学习情感体验的描述中，经常出现“学习氛围”与“自制力”这两个关键词，但具体描述却存在较大差异。例如，从“比起在学校的学习，更加考验自制力。在家的环境，会让人面临着更多的诱惑，更容易走神，不太容易集中精力去学习”“发现老师利用网络教学也是非常棒的，可以培养自己的独立自主学习能力”等文本表述来看，有些学习者会因家里缺少学习氛围而不知所措，有些则感到舒服自如；自制力较差的学习者会因远离教师的直接监督而感到痛苦，而有自学习惯的学习者却是如鱼得水——这是期待度存在两级分化、满足度方差最大的主要原因。挑战度均值较高，主要不是因为学习内容难度大，而是学习情境带来的挑战，这就对学习者的自制力和自觉性提出了高要求。

（2）混合学习情感体验的特征分析

从表1中五种情感的表达频次来看，学习者对混合学习的体验和评价趋向正面。提及次数和占比最多的是期待度，其次是愉悦度和满足度，关于挑战度的情感描述是最少的。五种情感中均值较高的是偏好度和满足度（分别为0.93、0.82），说明学习者总体上认可混合学习，在学习上的收获也较丰富。均值最低的是愉悦度，分析反馈文本可知，不少学习者因为校园网的网速较慢影响学习而苦恼，因而愉悦度降低。

学习者也习惯将混合学习与线上学习的学习体验进行比较，“能与同学交流合作”成为该学习情境的重要特征。许多学习者指出，与同伴合作交流可以提高课堂愉悦感，便于答疑解惑；但是，也有学习者认为这使学习环境变得更为嘈杂。

（3）线下学习情感体验的特征分析

线下学习是课程学习的最后一个阶段，表1中线下学习的五种情感从表达频次来看正向远多于负向、积极远多于消极。提及次数和占比最多的是满足度，其次是期待度，频次最少的挑战度只有9次且均值最低，说明在线下学习中学习者更关注学习收获，线下学习的挑战度最低。五种情感中均值较高的是满足度和偏好度（分别为1.41、1.21），说明线下学习的收获最大，学习者认可度较高。均值最低的是挑战度（只有0.44），而方差最大的也是挑战度，不过这里的原因可能在于，本研究中挑战度各赋值的频次和总样本数量都有限。

学习者在描述线下学习情感体验时，喜欢与前两个阶段进行比较，并且多次出现类似于“收获”“与老师互动”的词汇。不少学习者表示在教师的指导下收获很多，这是线下学习中满足度提及次数最多和情感均值最高的关键原因。

（4）三种不同学习情境下情感体验的比较

本研究通过分析表1中的相关数据，提取到三种不同学习情境下情感体验的共同特征：

①情感体验类别分布不均。三种学习情境有关期待度、满足度和愉悦度的描述比较丰富且标识较多，标识最少的是关于挑战度的描述。

②总体情感体验趋向正面。从三种不同学习情境下各情感的赋值频次和情感均值来看，学习者对线上、线下和混合学习的体验、评价总体趋向正面积极。其中，三种不同学习情境的偏好度均值都较高，说明学习者总体上对三种不同学习情境都是认可和接受的。线上学习和混合学习的愉悦度、期待度均值都较低，负分赋值频次也较高，表明线上学习和混合学习的教学设计与实施有待优化——这一结果与教师课堂观察、访谈了解的结果基本一致。

③情感体验的差异性。在三种不同学习情境下，愉悦度的方差值都比较大，说明不同学习者的愉悦度差异较大。同时，愉悦度可能是五种情感中较为敏感的指标，有可能起到“放大器”的作用并且会潜在地影响其他情感体验。

对学习情境与挑战度、愉悦度、满足度、偏好度、期待度分别做单因素方差分析，结果显示：不同学习情境之间的挑战度不存在显著差异[F(80, 2)=2.348，p=0.102＞0.05]；愉悦度不存在显著差异[F(260, 2)=3.883，p=0.022＞0.05]；满足度存在显著差异[F(326, 2)=13.260，p=0.000＜0.05]，且线下学习的满足度显著高于线上学习与混合学习；偏好度不存在显著差异[F(194, 2)=1.777，p=0.172＞0.05]；期待度存在显著差异[F(379, 2)=18.131，p=0.000＜0.05]，且线下学习的期待度显著高于线上学习和混合学习。

线上学习、混合学习与线下学习各情感维度的情感均值比较如图1所示，可以看出：①线上学习的挑战度最高，主要是对自制力和自觉性的要求高；期待度最低，均值接近0。②相较于线上学习，混合学习的挑战度和期待度都有提升。③线下学习的学习者体验更佳，不仅挑战度合适（均值为0.44），其他各项的情感均值也高于线上学习和混合学习。图1还显示，有四个情感维度出现了至少两种学习情境的整体情感均值非常相近的现象：挑战度的混合学习和线下学习，愉悦度在三种学习情境中不存在显著差异，满足度的线上学习和混合学习，偏好度的线上学习和混合学习。可见，虽然是不同的学习情境，但学习者的一些情感体验会达到相似的水平。

图1 三种学习情境的情感均值比较图

（5）三种学习方式的选择意向

最后，本研究设置了一个问题，要求学习者回答：“如果可以选择本课程的学习情境，你会选择以下哪一项：A.线上学习；B.线下面授；C.线上线下混合；D.都可以。为什么？”。数据统计结果显示：

①选择A的学习者占9.4%，主要原因是他们认为线上学习自主、自由、方便、灵活，如“自己喜欢一个人学习，线下教学反而会让我走神”“更倾向于线上互动，比较轻松自在，可以更加大胆地发表意见”“线上教学正好符合这门课程的特点，也可以有效利用网上的各种资源”。

②选择B的学习者占26.8%，主要原因是他们认为线下面授更能紧跟教师的教学节奏，融入课堂；和教师、同学面对面交流更方便，有问题能得到及时解答，如“线下学习更有学习氛围，师生交流更加及时”“有老师监督，不容易开小差”“面对面的感觉让我更加舒心”。

③选择C的学习者占比最高，达到61.3%，主要原因是他们希望融合线上和线下两者的优势，如“结合本门课程的教学内容，该课程需要大量的课外资料去应用实践，线上的方式更加便利；但老师的引导、指导也是不可缺少的，老师的精炼讲授可以让同学们在规定的课时内获得更有效的信息、学到更有效的方法”“仅线上教学会没有上课的真实感，而只进行线下教学太过于单调、形式单一。线上线下混合学习能让上课形式更加丰富，既有真实感，又有新鲜感”。

④选择D的学习者不多，仅占2.6%，不过他们的观点鲜明且一致性较高，如“这几种方式各有各的优缺点，并不存在哪种方式更好。具有不同特征的学习者，可选用不同的学习方式”“我对这个课程比较感兴趣，因此无论哪种授课方式都能让我学到新知识”“学习在于自己”。

2 三种学习情境基础上不同学习圈的情感体验特征差异分析

本研究以6位授课教师为中心，设计了6个学习圈，各学习圈的学生构成情况：A学习圈由数学与应用数学、应用心理学两个专业的学生共43人组成；B学习圈由化学教育、生物学两个专业的学生共22人组成；C学习圈由物理学专业的29名学生组成；D学习圈由数学与应用数学专业的58名学生组成；E学习圈由体育教育专业的55名学生组成；F学习圈由科学教育专业的28名学生组成。

情感体验维度和学习圈的两因素方差分析结果显示，情感体验维度的主效应显著（F=17.353，p=0.000），学习圈的主效应不显著（F=1.201，p=0.309），情感体验维度与学习圈分组的交互作用显著（F=1.817，p=0.015），表明不同学习圈内各维度的差异是不一样的，换个角度来说，在五个情感维度上，各学习圈表现出的差异是不一样的。进一步对交互作用进行分析，按照各情感维度比较6个学习圈的差异，结果显示：在线上学习情境下，不同学习圈学习者的愉悦度存在显著差异（p=0.036＜0.05），且D学习圈的愉悦度显著高于A学习圈；期待度存在显著差异（p=0.023＜0.05），且D学习圈的期待度显著高于E学习圈。而在其他学习情境下，不同学习圈在各维度上的差异都不显著。

愉悦度是五种情感类别中最为敏感的指标。在D学习圈，线上学习和混合学习的愉悦度情感均值最高（分别为1.25、0.78），满足度、偏好度、期待度的均值也较高；不过，线下学习的愉悦度均值为0.61，落后于其他学习圈；而满足度和偏好度均值处于中等，期待度均值较低，说明D学习圈的教师更擅长线上教学和混合教学。而在F学习圈，线上学习的愉悦度均值偏低（为0.55），满足度和期待度均值也较低；混合学习的愉悦度均值最低（为0.33）；不过，线下学习愉悦度的均值最高（为1.53），满足度、偏好度、期待度的均值也较高，说明F学习圈的教师更擅长线下教学，线下面对面授课更能发挥其教学优势。

本研究通过折线图，来比较线上、线下和混合学习不同学习圈学习者的情感均值（即该群体“赋值和”除以赋值“-2”“-1”“1”“2”的“总人次”），如图2、图3、图4所示。可以看出：线上学习与混合学习的折线相对杂乱无章，说明教师带给学习者的情感体验较为个性化；而线下学习的线型趋势比较相似，说明教师带给学习者的情感体验水平较为一致，学生的总体表现近似。具体来说，线上学习各学习圈的挑战度均值都较高，期待度均值较低且出现较大负值，说明线上学习对学习者来说有难度，期待度不同说明不同学习圈有分化，不过总体期望值较低，如图2所示；线下学习的挑战度均值分化，其他情感体验维度情感均值较为集中，如图3所示；混合学习的挑战度均值有分化，E学习圈和F学习圈挑战度均值较高，满足度和偏好度个别极高或极低，愉悦度和期待度均值大小较为集中，如图4所示。由上分析可知，从情感体验的角度来说，相较于线上学习，混合学习的优势在于可以降低挑战度、提高期待度。

图2 线上学习不同学习圈学习者情感均值对比

图3 线下学习不同学习圈学习者情感均值对比

图4 混合学习不同学习圈学习者情感均值对比

四 讨论与建议

1 针对不同学习情境的讨论与建议

①学习者对线上、线下和混合学习三种学习情境下情感体验的总体评价趋向正面、积极，特别是偏好度均值都较高。可见，学习者对三种不同学习情境都是认同和接受的，每一种情境都有适合的群体。即便是情感体验相对较弱的线上学习，对于9.4%的学习者来说其也是最受欢迎的、感觉更舒适自如、更能大胆参与讨论的情境。基于此，本研究建议为高校学习者提供多元情境选择，尤其是像高校“现代教育技术”之类的公共课由于每学期开课的教学班较多，更应尝试提供线上、线下、线上线下混合等不同的学习情境，以供学生自主选择。

②比较三种学习情境下的情感体验，可以发现线下学习的学习体验最佳，不仅挑战度合适，愉悦度、满足度、偏好度、期待度等各项情感均值也都高于线上学习和混合学习。线下面授有很多优点，尽管技术不断变革和教育创新发展，线下教学仍有不可替代的独特优势。因此，本研究建议目前阶段仍应坚持以线下教学为主、线上学习和混和学习为辅，充分发挥各自优势。

③情感体验最佳的线下学习并不是学习者的第一选择，因为如果可以选择，会有61.3%的学习者首选混合学习。进一步分析原因，有学习者表示：“线上线下各有优缺点，若是可以找到平衡点，相信会是高效的学习方式。”在混合学习情感体验不佳的前提下，仍然有61.3%的学习者清楚地意识到线上与线下的各自优势，也相信混合模式成熟后其体验感和学习效果会提升，因而更倾向于首选混合学习。这说明混合学习既有天然的良好基础，也有很大的优化和改进空间。2018年6月，教育部在新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调本科教学要“探索混合式教学、翻转课堂等线上线下相结合的教学模式”[25]，可见，发展混合学习既是源于学习者的内部需求，也是外部的要求，需要更好地进行设计和实施。

2 针对不同学习圈的讨论与建议

①总体而言，线下学习不同学习圈的情感体验相似，线上学习与混合学习不同学习圈的情感体验较为个性化。这可能是因为线下学习本身具有不可替代的独特优势，如教师有丰富的教学经验，另外也有成熟的教学模式和评价标准；学生熟悉和习惯线下学习，能积极融入课堂；师生能够实时讨论、互动方便，有问题能得到及时解决等，所以不同教师带给学习者的情感体验水平较为一致。而线上学习和混合学习的教学形式还处在探索过程中，教师和学生都在逐步适应，相应的方法和技能仍不熟练，教学规范、教学模式、对教学的评价和教师自身的评价标准都比较多元，所以线上学习与混合学习中不同学习圈的情感体验也较为个性化。基于此，本研究建议在理论与实践层面加强对线上学习和混合学习的探索与研究。

②不同学习圈的情感体验在相似中有差异，在个性化中有共同点。首先，线下学习不同学习圈的情感体验总体相似，不过挑战度的均值存在差异。这说明进行线下学习时，即使有统一的教学大纲，学习者感知到的不同教师教学难易程度仍然存在差异。其次，线上学习与混合学习不同学习圈的情感体验较为个性化，不过线上学习各学习圈的挑战度均值都较高，期待度均值都较低且个别出现了较大负值。这说明线上学习对学习者来说有一定难度，学习者对线上学习的学习效果期望较低。从情感体验角度来看，相较于线上学习，混合学习的优势是可以降低挑战度、提高期待度。教学的有效性始于合适的挑战度，不同学习者对同一任务的难易程度感受不同。如果条件允许，建议教师进行分层教学，让挑战度与学习者能力匹配；同时，要进一步掌握线上学习设计和实施的方法与技能，针对学习者的学习特点和认知水平设置合适的难度。

③不同教师有不同教学风格，在不同学习情境下其教学表现水平存在差异。本研究通过比较愉悦度，发现D学习圈的教师更擅长线上教学和混合教学，而F学习圈的教师更擅长线下教学。基于此，本研究建议人尽其才，适合线上教学的教师更多地从事线上教学，适合线下教学的教师更多地从事线下教学；而在混合教学中，不同特点的教师可合作教学，以实现优势互补。

五 总结

本研究主要采用质性研究方法，针对学习者在线上、线下、混合学习三种不同情境和六个不同学习圈的情感体验，围绕挑战度、愉悦度、满足度、偏好度、期待度五类情感体验进行编码分析，并基于数据分析得出结论及建议，旨在帮助教师适应性地调整教学，优化教学设计，丰富学习情感体验，强化教学实施管理，推进学习者情感体验的生成及动态发展。未来，可以进一步研究如何基于学习者情感体验助力教师教学，使学习者获得更高的学习满意度，进而不断提升学习成效。

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