■ 摘要：英语课程文化意识是体现英语学科核心素养的价值取向，文化教学是实现英语课程育人目标的重要载体。本文结合对我国现行英语课程标准文化教学内容的进一步分析、梳理和归类，提出英语课程文化教学的“知、情、言、行”四域（认知域、情感域、言语域和行为域）分析框架，并结合姓名称谓文化教学案例示范如何利用“知、情、言、行”四域框架分析文化教学内容，旨在为教师践行英语课程文化育人理念提供一个具有较强操作性的文化教学内容分析框架和教学策略。

■ 关键词：英语课程；文化教学；文化育人；“知、情、言、行”四域分析框架；教学策略

引用：武和平, 武银强. 2023.知、情、言、行——文化教学内容分析框架及教学策略[J]. 英语学习, (8): 25-31

英语课程文化教学的“应然”定位：

从文化教学服务语言教学

到二者有机融合

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文化和语言一体两面，互为镜像，如鸟之双翼、车之双轮、币之两面，二者相互依存，不可分离。因此，文化教学一直是外语教学的题中应有之义。文化教学在外语教学中扮演什么角色？文化教学包含哪些内容？如何在课堂中进行文化教学？我们对诸如此类文化教学核心问题的认识并非一蹴而就。

表1从文化教学的内涵、外延和目标三个维度呈现了我国近20年来高中英语教学大纲和课程标准中的相关表述，从中可以清晰地观察到我们对文化教学思路和认识的变化轨迹（教育部，2000；2003；2020）。

表1. 我国高中英语课程教学大纲和课程标准对文化教学的内涵、外延及目的的相关表述

从表1可以看出，近20年来我国基础教育英语教学对文化教学的理解是逐渐明晰、逐步深化的。2000年颁布的《全日制高级中学英语教学大纲(试验修订版)》（以下简称“2000年版教学大纲”）和2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称“实验版高中课标”）对外语课程中文化教学内容的界定还局限在英语国家的社会习俗、历史地理和风土人情等，对文化教学的定位也局限在帮助学生领悟英语、理解英语和运用英语等辅助语言学习的功能。

但《普通高中英语课程标准 （2017年版2020年修订）》（以下简称“2020年修订版高中课标”）中文化教学所涵括的范围更加广泛，文化教学也不再单纯作为语言教学的附属物，而是将文化教学的内容扩展到“对中外文化的理解和对优秀文化的认同”，是实现“增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人”等课程育人目标的载体和抓手。

对文化教学地位和作用的认识，其本质和核心在于对英语课程性质中“工具性”和“人文性”二者之间关系的界定和把握。在2000年版教学大纲中，文化教学的目的还主要是帮助学生“提高领悟英语和运用英语的能力”，文化教学所承担的人文性功能主要服务于将英语作为交际工具的目标定位；在实验版高中课标中，文化意识成为实现“培养学生综合语言运用能力”这一课程总体目标的重要组成部分，并指出英语课程具有“促进心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素养的提高”的人文性功能和“为学习国外先进的文化、科学、技术和进行国际交往创造条件”的工具性功能的双重属性；在2020年修订版高中课标中，“文化意识”本身是英语学科核心素养的重要组成部分，其内涵也非常丰富，已经超越了“文化意识”这个概念的字面意义，包括文化知识、文化理解、文化认同、跨文化认知、跨文化态度和跨文化行为等方面，体现了英语课程标准的育人价值取向和追求，对课程性质的认识也体现了“工具性与人文性的有机融合”。从英语教学人文性“服务”工具性，到二者呈“双重属性”，再到“有机融合”，这一转变过程准确反映了我国基础教育英语教学对二者关系认识的逐步深化和明晰。

英语课程文化教学的“实然”现状：

“重语言轻文化”

和“重工具性轻人文性”倾向

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课程标准的相关表述代表了我国基础教育英语教学的“应然”状态：英语课程的工具性和人文性相融合，语言教学与文化教学相融合。那么，课程标准中“应然”的要求能否转变为我国中小学英语课程中“实然”的教学实践与行动呢？

根据我们的观察，我国基础教育英语教学中普遍存在着“重语言轻文化”“重工具性轻人文性”的倾向，主要表现为在语言教学中就语言论语言、就语言教语言，缺乏对语言使用和交际文化及育人价值的关注。用我国著名语言学家吕叔湘先生（1980）的话来说，就是“只看见工具，‘人们’没有了”。这样的语言教学缺乏生命张力和可持续发展性，不利于培养学生的跨文化交际能力，不利于激发和保持学生的语言兴趣和动机，不利于提升学生的思维品质和学习能力，最终会影响语言教学的效率和质量。

我国基础英语教育“实然”的课堂教学中之所以出现这种厚此薄彼的倾向，主要还是由于吕叔湘先生所批评的“目中无‘人’”，即没有深刻理解文化教学的育人价值。文化的核心是“人”，文化教学就是“以文化人”的动态过程。从这个意义上来看，“文化”就不再是课程标准中宏大的教学理念，也不只是教材中的文化知识点，更不单纯对应试卷中的考点；文化教学以“人”为圆心和原点，通过“以文化人”来实现“育人”和“树人”的课程目标，让学生将语言教学中的文化知识“内化”为个人的文化品德、文化自觉和内在气质，“外化”为对多元文化差异的尊重和理解以及跨文化交流能力。因此，文化教学的过程是一个提升国际理解精神和跨文化交际能力的过程，是一个塑造人的内在人格和外在行为的过程。

除了语言中的词汇和句子所蕴含的文化意义以外，文本内容本身也是文化教学内容的重要体现。无论是口头话语还是书面篇章，每个英语语篇在形式上固然包含若干词汇或语法规则等“语言点”，但它们也通过语言承载丰富的文化内容，如历史事件、科学技术、社会习俗、价值观念、审美情趣、社会规约等。如果教师过分看重文本的语言价值，只处理文本的“语言点”，无视语篇所传递的丰富文化内涵，不仅会使学生失去了通过文本拓展知识的机会，也剥夺了学生通过文本感知中外文化知识、认同优秀文化、加深文化理解和形成文明素养的机会。

相反，如果在外语学习中融入文化内容，用“语言点”和“文化点”两只眼睛审视教学文本内容，可以引导学生在学习语言知识的同时，了解不同的文化及其特点，学会与不同文化背景的人交流，更好地理解和体验不同国家和民族在习俗、思维方式和文化传统等方面的差异，提升跨文化意识和语言运用能力，从而有助于他们在语言交际中更准确、更恰切、更得体地表达自己，避免因语言和文化差异引起的沟通障碍和交际失误。同时，在语言教学中融入文化教学内容，也可以使外语学习更加生动、有趣，能激发学生学习外语的兴趣和动机，培养学生的文化素养和审美情趣，提高他们的人文素质，丰富他们的人生阅历。

具体而言，我国基础教育英语教学长期存在“重语言轻文化”的倾向，有教育观念、评价方式和教师素养等多方面的原因。

从教育观念的角度来看，中国传统的英语教育观念偏重语言知识传授和语言技能培养，没有充分认识到文化在外语课程中的重要价值。这种观念导致了英语教学对文化内容关注不足。

从评价方式的角度看，我国的英语教学评价体系以应试成绩为主，无论是教师和学生都更倾向于关注能够提高考试成绩的语言知识点，文化知识在考试中所占比重较小，因此在教学过程中往往被忽视。此外，评价体系缺乏对学生文化素养和跨文化交际能力的考查，使得文化教学在课堂教学实践中让位于“分值”更高的语言知识和技能教学。

另外，英语教师自身的文化素养和文化教学能力也是制约文化教学的重要因素。英语教师在文化教学方面缺乏足够的知识储备。比起更加显性、更加系统、更易讲授、更快见效的“语言点”教学，文化教学的内容往往更加隐性、分散，更难讲授。因此，很多教师试图在课堂教学中践行文化意识教学的“应然”要求时，在“实然”的教学情境中，往往不知如何分析文化教学内容和教学重点、如何设计文化教学目标、如何组织文化教学活动。

“知、情、言、行”

——文化教学内容的分析框架

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英语教师觉得文化教学“无从下手”并不奇怪，因为文化本身是一个内涵丰富、外延宽广的多维立体概念，也是一个非常复杂的跨学科、跨领域的概念。这一特点使文化成为最富争议、最难达成共识，也是最难被定义的概念之一。美国教育学家、哈佛大学前校长罗威尔（A.Lawrence Lowell）曾感叹：

在这个世界上，没有什么比文化更难捉摸。我们不能分析它，因为它的成分无穷无尽；我们不能叙述它，因为它没有固定形状。我们想用文字界定它的意义，却正如要把空气抓在手里似的。当我们去寻找文化时，除了不在我们手里以外，它无所不在。（转引自Kroeber & Kluckhorn，1952）

如果我们从权威辞书中检索文化的定义，可以发现出现频率最高的词是“一切”“总称”“总和”“全部”。这其实是最早对文化概念给予准确定义的英国人类学家泰勒（E. B. Tylor）建立的一种传统——将文化看成涵括人类生活一切方面的行为和活动。在其人类学名著《原始文化》中，泰勒首次对文化给出如下定义：

(Culture is)... the complex whole which includes knowledge, belief, art, law, morals, custom, and any other capabilities acquired by man as a member of society, and any other capabilities acquired by man as a member of society (Tylor, 1871).(……包括知识、信仰、艺术、法律、道德、习俗以及人类作为社会成员所获得的任何其他能力的复杂整体。)

这一定义将文化解释为社会发展过程中人类创造物的总称，包括物质技术、社会规范和观念精神。这一经典解释对后世产生了重要影响，成为我们理解文化概念最普遍的分类体系，也是操作性较强的外语课程文化内容分析框架。表2为我国义务教育和普通高中英语课程标准对“文化知识”的界定和说明，从中可以看出泰勒的经典定义对英语课程文化概念界定和理解的影响。

表2. 义教课标和高中课标对“文化知识”的界定和说明

（点击可放大观看）

比起泰勒的经典定义，上述两个课程标准对我国基础教育英语课程中文化知识的描述更加明确、具体，但对于一线教师来说仍然显得过于笼统和抽象，不易准确理解和把握。如果我们对照课程标准中的具体内容并结合每一项内容的目标要求进一步分析、梳理和归类，可以发现文化教学主要涉及四个领域：“知”域（认知域）、“情”域（情感域）、“言”域（言语域）和“行”域（行为域）。笔者尝试应用“四域”框架对2020年修订版高中课标必修阶段文化知识内容的整理与分析如图所示。

图. 2020 年修订版高中课标必修阶段文化知识内容的“知、情、言、行”分析框架（点击可放大观看）

“知”域是指在认知领域对文化教学内容的了解、感知、对比、分析、理解和赏析等。属于“知”域的文化认知活动又可细分为初阶和高阶知识，前者如感知和了解静态的文化背景知识，后者如比较和分析不同文化间的差异，反思、评价和批判广泛存在的文化偏见、文化定式和刻板印象，欣赏和深刻理解优秀传统文化和人类精神文化。

“情”域是指文化教学中涉及情感领域的文化理解以及对异域文化的共情、尊重和包容，能感受和理解隐藏在文化差异背后的人类共同的命运和价值追求，实现从差异性文化观到认知、体验和理解人类共同愿景的飞跃和超越。只有教师具有异中求同、各美其美、美美与共的文化理解和价值取向，才能培养学生具有全球眼光的文化意识和沟通交流能力。

“言”域是指文化教学中与语言密切相关的知识，如礼貌语、委婉语、禁忌语、交际套用语、文化负载词汇、某一类词汇（如动植物词汇或颜色词汇）的文化隐喻及同一种言语行为的跨文化语用策略差异、中国文化概念的英文表达，等等。这一部分与语言学习及应用直接相关，也是语言中最微妙、最敏感的部分，往往也是造成跨语言跨文化交际障碍的直接原因。

“行”域是指文化知识外化为学习者的文化行为表征，在行为规范层面遵守目的语文化的习俗和礼仪，在跨语言、跨文化交流中表现的沟通能力、文化适应能力、跨文化交际能力及中国文化传播能力。

将英语课程的文化教学划分为“知、情、言、行”四域便于教师分析文化教学的内容、目标和方法，具有较高的操作性。根据文化教学内容明确了文化教学的“域”，也就比较容易确定教学目标和教学方法。

例如，“知”域的教学内容主要包括文化背景知识、器物文化、观念文化、精神文化及文化差异，与之比较匹配的教学方法是文化阐释，即通过背景知识介绍、故事讲述、图像展示、视频播放、词语溯源和文化对比等方法，让学生在认知上感知、理解、比较、欣赏相关的文化内容；

“情”域的教学内容主要涉及情感领域的文化理解以及对异域文化的共情、尊重和包容，与之相适应的教学方法主要为文化回应教学，用共情同理之心去感受、体验和理解异域文化，最大限度地接近“文化真实性”（武银强、武和平，2022）；

“言”域涉及的是与语言使用密切相关的文化内容，教师可以采用教词汇、语法等“语言点”的方法来教授，关键是教师要有一双能发现隐藏在语言词句背后的文化蕴涵的眼睛；

“行”域主要涉及文化知识和文化交际能力在行为层面的表征，与之相匹配的教学方法主要是文化体验法，即让学生在接近真实的语境中，通过亲身参与文化体验项目或活动，具身感知和体验相关文化内容，形成跨文化沟通和传播能力。

What’s in a name?

——姓名称谓文化的

“知、情、言、行”四域分析案例

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在莎士比亚名剧《罗密欧与朱丽叶》中有这样两句台词：

What’s in a name? That which we call a rose

By any other name would smell as sweet.

译为汉语就是“名字有什么要紧呢？无论换什么名字，玫瑰依旧芬芳如初”。从表面看，这句话暗示名字无关紧要，因为名字并不会改变事物的本质。但读过原作的人都知道，与上面这句台词一同出现的还有朱丽叶的另一句台词：’Tis but thy name that is my enemy（但你的名字就是我的敌人）——朱丽叶的卡普莱家族与罗密欧的蒙太古家族互相仇视，他们的名字恰恰成为两人之间的一道难以逾越的障碍。

姓名是很少能够陪伴我们一生的东西之一，它既是我们的个人身份标识，也是我们日常交际中最常用到的语言项目。在与陌生人初次交流时，我们需要恰当地称呼对方的姓名；而在正式场合中，姓名的正确使用更是至关重要的礼仪。同时，我们姓名所包含的文化和历史背景能够反映出我们的家庭、地域、民族等身份特征。因此，名字也成为我们身份认同的一个关键因素。

在世界不同国家和地区，姓名文化具有很大差异，反映了不同国家、地区和民族的历史、文化和价值观。例如，在中国和日本，姓氏通常排在名字前面，而欧美国家通常是先写名字再写姓氏；在印度，人们的姓名通常由多个部分组成，包括个人的家族名称和神的名称；在非洲，人们通常使用自己的名字来表示他们的出生地、家庭背景或身份地位。

姓名文化的差异可能会引起跨文化交际的困难或障碍。汉语中姓在前名在后的次序，对于日语母语背景的学习者来说，不会造成言语交际中的障碍，也不会影响信息的准确传递，但对于英语母语背景的学习者来说，则很容易造成误解。因此，在跨文化交际中，正确使用他人的姓名，在有需要的情况下主动了解对方的姓名文化，能够帮助人们建立良好的信任关系，保证跨文化沟通顺畅进行。

从上述分析中可以看出，语言交际中最简单、最常用的姓名和称谓其实具有非常丰富的文化内容。如果用“知、情、言、行”四域框架来分析，在“知”域上，学习者应该了解英汉两种语言在姓名和称谓形式上的差异，比较和分析造成这种差异的文化根源；在“情”域上，理解和尊重这种文化差异；在“言”域上，正确、得体地使用姓名和称谓进行言语交际；在“行”域上，培养传播中国文化的意识和能力。

在我国目前的外语教学中，姓名中所蕴含的文化价值和跨文化交际意义并没有得到充分的重视，有关姓名和称谓的教学很少超出“What’s your name? My name is_____.”的范围，导致学习者在用英语交际时经常错误地称呼对方或使用不恰当的称谓，交际不畅、失礼或冒犯他人的情况经常发生，更谈不上理解姓名文化中蕴含的文化意义和文化差异，无法达到课程标准中提出的正确理解和运用“人际交往中英语与汉语在表达方式上的差异，如姓名、称谓、问候”（教育部，2022）的要求。

表3呈现了笔者尝试利用“知、情、言、性”框架为各学段设计的姓名文化教学融入语言教学的具体方案。该方案设计了一系列适合不同年级的活动，从自我介绍开始，引导学生逐步了解中西方姓名结构和次序差异、命名习惯、家谱文化等方面。通过小组合作、游戏互动等多种活动，学生不仅可以学到基本的英语表达方式和礼仪规范，还可以了解到不同文化背景下的姓名相关知识和文化习俗，提升跨文化交流能力，培养文化意识。从这个设计中，我们可以看出姓名文化的内容其实非常丰富，从小学到高中，我们都可以为学习者设计不同方面的相关教学，让学生从“知、情、言、行”四域由表及里逐步深化对姓名文化的理解。

表3. 各学段姓名文化融入语言教学活动设计

结语

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英语课程文化意识体现英语学科核心素养的价值取向，文化教学是实现英语课程育人目标的重要载体。纵观我国近20年来英语教学大纲和课程标准中对文化教学的相关表述，可以发现我们对英语课程文化教学“应然”定位的认识，经历了一个逐渐明晰和逐步深化的过程。但在我国基础教育英语课程的“实然”教学中，仍普遍存在着“重语言轻文化”“重工具性轻人文性”的倾向，其中一个重要原因就在于文化教学的内容和要求对一线教师来说仍显得过于笼统和抽象，难以准确理解和把握。

本文结合文化概念内涵的剖析和对我国现行英语课程标准文化教学内容的进一步分析、梳理和归类，提出英语课程文化教学的“知、情、言、行”四域（认知域、情感域、言语域和行为域）分析框架，并结合姓名称谓文化教学案例示范如何利用“知、情、言、行”四域框架分析文化教学内容，旨在为教师践行英语课程文化育人理念提供一个具有较强操作性的文化内容分析框架和教学策略，以期对教师探寻和处理语言教学与文化教学的深度融合、落实英语课程文化育人的课程目标有所启发。

作者简介

武和平，西北师范大学国际文化交流学院教授，主要研究方向为第二语言教育。

武银强，兰州城市学院外国语学院教师，西北师范大学教育学院博士生，主要研究方向为英语课程与教学论。

以上内容摘自《英语学习》2023年第8期“专题”栏目，原题为《知、情、言、行——文化教学内容分析框架及教学策略》，页码25-31。由于篇幅所限，参考文献部分省略，如有需要，请参照原文。文章版权归《英语学习》所有，欢迎分享本文到朋友圈，如需转载请回复“转载”。

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