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系统功能语言学在外语教学中的应用张德禄

内容摘要：本文以笔者与苗兴伟、李学宁的《功能语言学与外语教学》一书为基础，在简单总结了Halliday及其追随者在这方面的研究成果的前提下，探讨了系统功能语言学可以在外语教学中应用的主要方面。首先，系统功能语言学可以用以设计教学目标，在此，系统功能语言学的发展学生的意义潜势的理论对教学目标的设计具有宏观指导作用；第二，它可以用以设计教学大纲，为语言教学提供一个交际模式；第三，它可以用以指导语法教学，使学生学习语法与用语言进行交际联系起来；第四，它可以用以指导语篇教学，为语篇教学提供了新的教学模式；第五，它可以用以指导听说教学，使学生把听和说的语言与交际目标和交流的意义结合起来；第六，它可以用以指导读写教学，为阅读和写作，以及阅读写作一起提供了教学的模式，最后还可以用以指导语言测试，从测试设计和测试分析两个角度为教学测试提供理论框架。

关键词：系统功能语言学；外语教学；韩礼德

1. 韩礼德及其继承者在语言教学研究中的主要贡献

几年前，外语教学与研究出版社计划出版一套丛书“中国英语教师丛书”，其中一本是《功能语言学与外语教学》，由我和苗兴伟、李学宁完成，于2005年11月由外语教学与研究出版社出版。韩礼德（M.A.K. Halliday）教授亲自为本书作序，称它是他40年前和麦肯托士（McIntosh）和史蒂文斯（Strevens）写的那本书(Halliday, McIntosh, & Strevens, 1964)的继承者。本文以此书为基础，简略讨论系统功能语言学如何在外语教学中应用和发挥作用。

系统功能语言学的教学理论在初期集中表现在韩礼德等人在1964年出版的专著《语言科学与语言教学》(Linguistic Sciences and Language Teaching) （下简称《语言教学》）一书中。在此书中，韩礼德等在探讨了语言学理论的基础上论述了语言学在语言教学中的作用，这是探讨语言学与语言教学的基础。然后，他们探讨了语言教学与语言学习问题，以及语言教学的方法；接着，他们用两章的篇幅探讨了母语学习和外语学习问题；最后，他们探讨了英语在英国的基本情况。1975年，韩礼德出版了他的专著《学习如何表达意义：语言发展探索》(Learning How to Mean: Explorations in the Development of Language)，探讨了儿童语言发展的过程，对外语教学会有很多启示。在韩礼德等人的《语言教学》中，他们研究的重点之一是语言变体问题，提出了机构教学的概念。在韩礼德（1978）和韩礼德和哈桑（1985）中，他们也对语言变体，包括语域和方言特征进行了比较深入的探讨，对根据机构进行语言教学进行了初步研究。

韩礼德等在其《语言教学》中，还对语言学与语言教学的关系进行了探讨。他们认为（Halliday et al, 1964:137-76），语言学与语言教学没有直接的联系。但语言学理论可以使我们对语言有更加深刻的理解，对语言的描述更加精确、一致和有力。它可以使我们认识到，语言事件不是任意性的，而是按照可辨认的模式发展的。从另一个角度讲，这种模式可以认为是对语言事件的预测，首先表示哪些事件在一定的语境中是可能的，哪些是不可能的；在可能的事件中，哪些更有可能，哪些不太可能。

作为系统功能语言学的创始人和发展者，虽然韩礼德自己对语言教学很感兴趣，并实际讨论了语言教学和外语教学，同时还说他的语言学理论产生的动力是教育性的，但他主要是一个语言学理论家。所以，他的理论主要是别人应用到外语教学等应用学科中的，他自己讨论如何把语言学应用到外语教学中比较少，特别是在近二十年中更是如此。但其他应用语言学家把他理论应用到外语教学理论与实践中去发展了许多新的教学方法，特别是情景语言教学法、文化教学法、语篇教学法和交际教学法。他的语言学理论对语言教学，特别是外语教学理论和实践的发展所起的作用是巨大的。

同时，韩礼德自己对语言教学理论和方法的论述，即使是比较早，已经有三十多年的时间，现在仍然有很多可以借鉴的方面。以上我们总结了韩礼德等人对语言教学，特别是外语教学的论述，可以归纳为以下几点：

1．语言学和语音学对语言教学的作用是提供描述，而不是可以代替语言教学。

2．应用语言学是一个主题，而不是一个学科。

3．外语教学主要是教授掌握外语的技能。外语知识的学习只是辅助性的，有利于促进外语学习，但不能代替外语技能的训练。

4．外语教学主要涉及几个教学阶段：项目限定、项目分级、项目的讲授、测试。

5．外语教学应该首先从教授口语开始，不必要有书面材料；语法翻译法不是外语教学的好方法。应该以训练学生的语言技能，提高学生的交际能力为主。

6．外语教学最好的模式应该是综合性的以发展学生的意义潜势为主的模式。

7．在外语教学中还要考虑外语教学的环境，选择所教授的方言和语域等语言变体。

8．儿童语言发展对语言教学，特别是外语教学很有启发：他提供了儿童实际获得语言的过程。

韩礼德对语言教育的主要贡献是在如何学习和教授母语，同时也涉及第二语言或者外语教学。我们可以从三个方面发现韩礼德对语言教育的贡献：一是明确的语言教学理论和思想；二是儿童如何发展自己的母语，三是语言在社会化和学校

教育中的作用。韩礼德的阶与范畴语法和系统功能语法对外语教学的影响是十分巨大的，直接和间接地激发了许多新的教学理论和方法的产生。首先，是在其语言功能和语言选择等理论的影响下产生了交际教学法；在其语言变体理论，特别是语域理论的影响下产生了特殊用途英语教学方法；在其情景语境和文化语境理论的影响下产生了以文化为基础的外语教学法；在其语境与意义之间的关系的理论下发展了语类理论，并产生了以语类为基础的教学方法；在其功能语法的影响下产生了新的语法教学方法；在其功能理论的影响下产生了新的课程设置研究。从研究范围上讲，系统功能语言学不仅研究语言教学理论和方法，还研究如何教授历史、地理、数学以及其他理科专业。另外，系统功能语言学还发展了教材、教学软件和教学材料，开展了网上教学经验交流等。

他的继承人和合作者，以及一些应用语言学家和语言教学研究者在系统功能语言学和语言教学的诸多方面发展了他的语言教学理论，包括外语教学理论。在系统功能语言学的系统观和功能观的基础上，结合海姆斯（Hymes 1972）的社会语言学理论和奥斯丁（Austin 1962）的语言哲学理论发展起了长盛不衰的交际教学法；在韩礼德等1964年的著作《语言教学》的基础上发展了影响巨大的专门用途英语教学；在韩礼德等文化语境和情景语境理论的基础上发展起了文化教学法；在韩礼德等的语类理论的基础上发展起了以语类和语域为基础的写作教学法；在韩礼德等理论基础上发展了主题协商教学大纲；同时，韩礼德的功能语法也为语法教学开辟了新的教学模式和教学方法。

下面分别介绍系统功能语言学在外语教学目标的确定、主题交流教学大纲、语境教学法、语法教学、语篇教学、在听力、口语、阅读、写作以及测试等中作用。

2. 教学目标的设计

教学目标实际上涉及两个方面：一是教学目的，指期望学生从初学阶段到结束所取得的结果，即培养目标；第二是指期望学生在实际的学习中所学到东西，包括教学内容、技能和策略等。任何教学目标都是使学生学习，达到培养目标的要求。但学生的学习目的与老师的教学目的不总是完全对应的。在老师所要求的宏观教学目的的指导下，学生还有其自己的更加具体和实际的学习目的。从事文学研究者可能需要学习美的“精华”语言；要从事笔头翻译者只主要注意书面语言的词汇语法特点和如何把一种语言与另一种语言进行互译；要求出国者首先考虑的是通过TOEFL、IETES或者 PETS 考试，然后再考虑如何在国外应用外语；许多大学生把学习英语的目的定位在通过四级或者六级考试。学生和老师的目的的不完全一致性造成老师教学目标和学生学习目标之间的脱节，从而尽管老师为自己的教学制定了很严谨和认真的教学计划、教学方法和程序，学生却不完全按照老师的计划行事。根据系统功能语言学理论建立起来的外语教学的教学目标系统网络，可以使师生都可以进行选择，将有利于解决教和学的目标不完全对应的现象。

根据韩礼德（Halliday, 1976），语言学习的总体目标是发展学生的意义潜势，这完全反映了外语教学的完整真实的目标，是所有学习外语的人都梦想达到的目标，但实际上很少有人知道达到这个目标意味着什么，而且能够达到这个目标的人则更少。它意味着他能够在目标文化中表达所有的意义，即他已经掌握目标语所有的意义系统。所以，这只是一个理想的教学目标。

要真正掌握目标语的整个意义系统，不仅涉及语言的系统本身，而且涉及语言的所有系统和所有方面，包括与语言相关的所有外部层次和方面。这些比较具体的教学目标实际上在根据系统功能语言学理论，或者借鉴系统功能语言学理论发展起来的教学法的教学目标中体现出来，只是还没有从理论上系统地总结出来而已。

麦尔鲁斯（Melrose, 1991）的主题交流大纲（topical interaction syllabus）是完全根据系统功能语言学的理论发展起来的。他没有明确表明语言教学的具体目标是什么，但从他的大纲的具体内容上可以看出，他的大纲的教学目标是意义协商（meaning negotiation）。这个大纲的教学模式包括以下项目：社会话语和实践（social discourses and practices）、情景类型(situation types)、交流过程（interactional processes）、词汇语法和音系（lexicogrammar and phonology）和伴语言特征（paralinguistic features）。

我们根据以上讨论，主要参照麦尔鲁斯的模式，把语言教学的目标进行汇总，得出系统功能语言学教学理论的教学目标系统网络图，包括以下几个方面：文化类：社会文化活动、话语的构成、主题系统；情景类：社会语境、题材、社会关系、态度、目的、渠道、媒介、共享信息；语类类：交流过程、交流顺序；意义类：概念、人际、谋篇；形式类：词汇、语法、音系、字系；非语言类：手势、身势、表情、距离。

在实际的语言教学中，语言教学的目标不是固定不变的，也不是千篇一律的，而是根据具体的需要有很多不同的目标。这些目标可以根据其特点归纳为一般目标、特殊目标、阶段目标和具体目标。它们实际上是对概括和整体性的教学目标系统网络中选择的结果；两者是“潜势”与“实际”的关系。

一般目标指语言教学的目标是从总体上提高语言能力，而并非仅在某些方面提高语言能力，忽视其他的能力。特殊目标是为了某些具体的目的而进行的语言教学活动。而在力图实现这些总体目标的过程中，还在某个阶段有其特殊的目标。比阶段性目标更加直接的是具体目标。所谓具体目标是在从事具体教学活动中需要确定的目标。例如，教授某门课程的教学目标、从事某项教学活动的教学目标等。

3. 主题交流教学大纲

教学大纲是为课堂教学在教学内容、教学程序、甚至教学方法上提供教学计划。所以，教学大纲是教学的先导，设计什么样的教学大纲就决定用什么的教学方法和教学程序。在传统的语法翻译法盛行时所流行的教学大纲是语法教学大纲（grammatical syllabus）。语法大纲把语言分为不同的部分，教学按部分分步进行，直到最后把所有部分都学完，使学生学到整个语言的语法。这个大纲的问题是，以这种方式教授语法虽然可以让学生学到系统的语法知识，但不能使学生真正掌握语法，因为他们只是学到了知识，却没有真正学到这些语法知识的真实含义，没有学会在实际的交际中运用这个句子。

随着交际教学法的产生和发展，围绕交际教学法发展了许多课程设置大纲，如意念大纲、情景大纲、功能意念大纲等。后来，一些交际教学法推行者放弃了纯语言学的路子，提出了过程法和过程法与结果法的结合等。罗宾·麦尔鲁斯在研究以上模式的特点时发现这些模式都不能说是比较完美的交际教学法，所以他在研究系统功能语言学理论的基础上，提出了一个新的语言模式，称为“意义协商模式” (Melrose, 1991: 47)。这个模式是通过改造系统功能语言学的重要理论方面而形成的。这个模式的主要特点是他把通常用静态方式描述的意义层次用动态的方式表现出来。他认为，语言交际是动态的，是一个过程，而不是静态的。所以，他提出了交流过程的概念。这样，在语言交际中，他把社会文化层次，即文化语境看作社会话语和实践，把情景语境看作语境类型，把意义看作意义交流过程。

同时，麦尔鲁斯又把实现以上三个层次划分为几个具体的次范畴。社会话语和实践包括话语构成、主题系统和社会行为符号。话语构成指表达已经建立起来的机构化的学科，医学、心理分析、经济或者教育等话语组织原则，以话语实体，如讲话者角色、主体的地位和陈述的组织原则等之间的关系为特征。话语构成中还包括非话语实体，如把桌子和椅子以一定的形式排列：以前的教室中所有的桌子和椅子都对着老师，而现在有些桌子和椅子对着学生自己。

主题交流大纲最终要在教学中应用。本模式对于主题练习的应用没有提供什么指导，因为语法结构和功能是英语老师所擅长的。但主题练习还是十分必要的，与文化知识练习结合在一起，可以强化学习者的文化知识库。

但是，交流练习需要指导。交流练习的类型主要包括以下几个类型：（1）角色扮演（role play），让学生扮演某些角色进行交际训练；（2）解决问题：提出一些难题让学生通过交流来解决。这两种方法都是外语教师经常用的。但在这些方法中，某些具体的方法可以具有意义协商价值。例如，两个学生可以相互讨论另一个学生说明的目的是什么，可以通过交流和讨论进行。设计这些讨论题时，要注意设计一些不确定的题目，分成最少两组，让学生进行辩论和讨论。一组学生可以让他们通过讨论来获得正面的效应，而另一组学生则让他们通过讨论获得反面的效应。这种角色扮演有点像排练，所以不自然。这样，我们可以采用一种称为“心理图式”或者“个体图式”的方法。这个方法是给学生提供一个语篇，然后提出一些没有答案的问题来让学生讨论。学生通过各抒己见，既锻炼了外语讲话能力，又提高了交际能力。

4. 语境教学法

随着现代语言学理论的不断发展，语境在外语教学中占据越来越重要的地位。实际上，语境在外语教学中的重要性是与语境在现代语言学理论中的地位相一致的。在传统语言学研究中，语言学研究的重点基本上是语音、词汇和语法，语义和语境被认为是不可捕捉的东西而置于边沿地位。外语教学的方法主要是语法翻译法，即教学的重点是语法，掌握外语语法的方法是把外语翻译成母语，或者把母语翻译成外语。

由于语法翻译法的局限性，在19世纪中叶，外语教学研究者梦想让学生不借助母语，而是和学习母语一样直接学习外语。所以，在欧洲兴起了自然法，也称为直接法。在直接法中，教学不是由语言，特别是母语，来进行的，而是用目标语使学生直接进入外语的环境中。这种方法与语法翻译法一起在欧洲流行到20世纪20年代。直接法反映了欧洲语言学的以社会和功能为基本出发点进行语言学研究的传统(Richards & Rodgers, 1986:9)。

从20世纪初开始，世界语言学被分成两大阵营，两个传统：欧洲的社会功能传统，以布拉格学派、伦敦学派等为代表，和美国的形式心理传统，以结构主义、转换生成语言学为代表。各自发展起了一些新的教学方法。根据形式主义发展起了模式训练法、发展了以人文、情感和心理为主要依据的教学方法，包括认知法、全身反应法、社团语言学习法、沉默法和新自然法。这些方法都强调为学生创造学习的外界和心理环境，学生通过动作、心理感受和情感来学习语言。语境适合性则只是蕴涵在这些方法之间，没有得到明确的强调。根据功能主义发展起了口语法和情景法、交际教学法和最近发展的主题协商法。这些方法不仅把语境作为外语教学的重要因素，而且还发展了比较系统的语境理论，主要为韩礼德的系统功能语境理论和海姆斯的社会语言学语境理论。

语境涉及到外语教学的方方面面。从教学内容的角度讲，它涉及教授有关语境的知识：什么是语境，语境包括哪些范畴，语境在语言的运用和语言系统的形成中起什么作用等，以及根据语境在外语教学中应该选择什么作为教学的内容。从教学方法上讲，它涉及应该采用什么样的教学程序、教学设计、教学技巧等。从教学材料的选择上讲，它涉及到是使用真实语料，还是使用人造语料，什么是真实语料，与语境是什么关系等。

语言是在语境中产生，也是在语境中运用的，所以，外语教学必须把语境纳入其整个教学过程中。在外语教学中，老师在认识语言系统本身特点的时候，还需要认识语境及其次范畴，以利于把语境因素与语言特点系统地结合起来，同时在适当的时机向学生传授有关语境理论的知识。所以，在外语教学中，语境可以作为知识来传授。从知识的角度讲，语境可以分为五个类别：篇内语境、交流语境、互文语境、情景语境、文化语境。语境还可以作为工具，利用语境来为学习外

语服务。我们还可以利用语境来设计一些有效的教学方法，如根据文化语境可以发展批评性文化教学法；从系统的角度讲，我们可以灵活地采用四个步骤的教学方法：系统积累、系统建立、系统使用和系统完善；根据现场语境，我们可以使用交换语境法；根据交流语境，我们可以发展角色扮演法、任务教学法、提供情景法等；根据互文语境，可以发展复习和预习的方法等。

5. 语法教学

语法教学在外语教学中占有重要的地位。对于学习者来说，语法是运用所学语言进行交际活动的重要基础。在交际教学法中，交际能力的培养也包含了运用合乎语法的句子表达意义和实施语义功能的能力。在许多人的印象中，语法或语法教学似乎只是关注句子的正确性问题，甚至有些人把语法教学看作是纯粹的语法规则的灌输和机械的句型操练。那么，应当如何看待语法和语法教学呢？语法在外语教学中应当发挥什么样的作用呢？

系统功能语言学将语言的实际运用作为研究对象，并主张从个体间的交际出发来描写语言。韩礼德认为语言是一种社会符号系统，语言与社会之间存在着密切的关系，研究语言就是研究“社会的人” （social man）如何在社会文化语境中运用语言进行意义的交流。韩礼德把语言看作是行为，语言运用便是人的社会行为潜势在语言中的反映。如下所示（箭头代表实现手段）：

也就是说，语言行为首先是一种行为潜势，它是通过语言的意义潜势表达的，而意义潜势则需要通过语言的词汇语法系统来表达。语言作为一种社会符号系统不可能脱离其赖以存在的社会文化环境，语言行为是个体与个体之间、个体与社会环境之间交互作用的社会行为。

功能语言学把语言看作是一个交际系统，语法分析的目的在于发现语法是通过怎样的组织结构来使语言使用者进行意义的构建和交换的。这种语法所关注的并不是如何清楚地区分合乎语法的句子和不合乎语法的句子，而是某一个结构形式在特定的语境中实现交际意图时的适宜性问题。因此，这种语法所关注的首要问题是语法结构和结构成分的功能及其在语境中的意义。语法学家在描写这种语法时所使用的语料来自于现实中使用的语篇。

在语言交际中，人们通过概念功能来表现事物与过程，通过人际功能来实现语言交流，通过谋篇功能来组织信息。语言形式不是任意的，而是受意义的支配，并反映意义的。人们在交际中选择哪种语言形式是由所要实现的社会语义功能

决定的。系统功能语法主张诉诸意义来描写语法，原因在于语言形式是意义或功能的体现形式，是将意义现实化的机制。

所以，根据系统功能语法理论进行语法教学首先要使学生知道“做什么”，清楚所从事的活动，然后要知道根据所从事的活动要表达什么意义，最后知道根据要表达意义选择合适的词汇和语法，以及语音和文字特征。因此，根据语言的三个元功能，语法教学包括教学生如何根据语言的及物性系统和词汇表达事物和过程，体现概念意义，培养学生的认知能力；如何根据语言的语气和情态系统，以及语调表达语言交际中的交际角色和言语功能，表达对表达的命题和提议的可能性、出现频率、义务性和意愿性的判断，体现人际意义，培养学生的交际能力；如何根据语言的主位系统、信息系统和衔接等来表达语言组织信息的功能，体现语篇意义，培养学生根据语境和语言组织语篇的能力。

由此看来，语法教学是交际语言教学的一个主要方面。语法能力是交际能力的重要组成部分，是交际能力的基础。在教学中，教师应当抛弃那些单纯以结构为纲、脱离语境和语言运用的实际进行句型操练的做法，而是教学生学会根据所表达的意义从多个系统中作出选择，并将作出的所有选择同时实现为语法结构。通过语法教学要使学生具备三个方面的能力：（i）表达所要谈论的对象并在时间上进行定位，即选择适当的过程类型、参与者、环境成分和时态；（ii）使表达的内容在人际意义上具有相关性和适宜性，即选择适当的语气、情态和归一度；（iii）使信息在整体上与前面的话语以及情景语境具有相关性，即选择适当的主位结构、信息结构和衔接手段。

6. 语篇教学

功能语法所关注的首要问题是语篇的意义是如何实现的。语言教学就是以语篇为中心，在具体的社会文化语境中运用语言实施各种功能，并以此培养学习者的语言交际能力。从某种程度上说，语言教学其实就是语篇教学。

系统功能语法认为，语言本质上是一个语义系统网络，并通过概念功能、人际功能和谋篇功能提供意义潜势。语言交际不是通过孤立的句子来实现的，而是通过语篇去实现的。存在于意义潜势中的各种意义只有通过一定的语篇才能变得

有意义。语篇不是大于句子的语法单位，而是一个语义单位。韩礼德和哈桑（Halliday & Hasan, 1985：10）把语篇定义为具有功能的语言（language that is functional）。总之，语篇指的是任何长度的，在语义上完整的口头或书面语的段落（Halliday & Hasan 1976：1）。语篇是在情景语境的制约下，将语言的概念意义、人际意义和谋篇意义现实化的结果。正因如此，韩礼德和哈桑（Halliday & Hasan, 1985：44）把语篇看作是元功能结构体（metafunctional construct）。同时，语篇也是社会文化语境的产物，任何一个语篇都反映了一定的社会意图和文化特征，并以此使语篇与特定的社会文化意义联系在一起。

总之，语篇是语言体现意义及其所反映的社会文化模式的基本单位。这一点对语篇教学具有两个方面的启发意义。第一，语篇的生成是在情景语境的制约下从意义潜势中不断选择的过程；语篇的理解是根据概念功能、人际功能和谋篇功能对语篇进行的解读。第二，语篇教学不能脱离文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起。系统功能语法的“语言模式”为语篇教学提供了理论上的依据。

语篇产生于特定的文化语境中，并通过特定文化中的语类结构潜势来有效地表达交际意图。同时，语篇产生于一定的情景语境中，并通过在意义潜势中的选择来表达相应的功能意义，从而使语篇呈现出一定的语域特征。因此，语篇教学在很大程度上就是培养学习者根据语类结构潜势有效地进行交际的能力和根据情景语境选择得体的语言来表达功能意义的能力。特别是在外语教学中，学习者不但要培养用得体的语言实现交际意图的能力，还要根据目的语文化中的语篇组织规约，运用适宜的语类结构达到交际的效果。

围绕语类和语域进行语篇教学是培养学习者的语篇能力的有效方法。在这一方面，戴利万克(Derewianka, 1990)和哈孟德等(Harmmond et al., 1992）等都进行了富有成效的探索，他们的研究成果对语篇教学具有一定的启发意义。

语篇教学的第一步就是对教学活动的内容和步骤作出计划和安排。教师是根据所要培养的语篇能力来制定教学计划的，如怎样讲述一段经历或故事，如何说明一个事物或过程，如何在会话中提出自己的观点等等。教学活动的安排和准备可以从两个方面进行：一个是课堂教学的主题，即围绕什么话语范围组织课堂教学；一个是语篇类型，即以什么语类作为课堂教学的焦点。这两个方面相互结合，相互补充。以主题为出发点计划教学内容时需要做如下的准备工作：（i）选择主题；（ii）确定对这一主题的学习需要涉及哪些语类；（iii）分析语类结构和重要的语言模式；（iv）选择并计划适当的口语或书面语活动的顺序。以语篇类型为出发点计划教学内容时需要做如下的准备工作：（i）选择语类；（ii）分析语类的图式结构和重要的语法模式；（iii）将语类在合适的语境（如话语范围）中定位；（iv）选择并计划口语或书面语活动的顺序。准备工作就绪之后，教师就可以将计划付诸于教学环节。教学过程由四个阶段组成：（i）创设主题或语篇类型的语境或话语范围，增进对主题或语类的了解；（ii）分析语类范例；（iii）合作建某个语类的语篇；（iv）独立构建某个语类的语篇。这四个阶段可以根据教学的实际情况和学习者的能力和知识水平进行调整或不断循环。

在语篇教学中，我们可以运用自下而上（bottom-up）的教学方法，从语篇出发，探讨词汇语法所表达的功能意义与该语篇赖以产生的情景语境和文化语境之间的关系。我们也可以运用自上而下（top-down）的教学方法，从文化语境和情景语境出发，探讨文化语境和情景语境对语类结构和语域特征的制约。在语篇教学的过程中，教师要根据教学内容的需要以及语篇赖以产生的文化语境和情景语境创设适宜的环境，并设计各种教学活动，提高学习者的语篇表达能力和理解能力。这样做不但可以开阔学习者的视野和思路，而且增强学习者语言运用的意识，从而有效地培养学习者的交际能力。

7. 听说教学

在传统的听说教学中，人们关注的重点是语篇中的词汇和语法的识别，忽视了语境和意图对于理解的作用，从而不能够完整地把握语篇的整体意义。传统口语教学重视语音、语调的训练，也进行大量的句型操练，然而，如何在此基础上建立一个语言形式与语境密切联系的口头语篇教学模式则乏善可陈。

交际型的听力、口语教学不忽视语言形式的重要作用，但是更加关心的是以语言功能为中介建立语言形式与语境、意图的关系。这样，某些与语境、意图相关的语言项目对于语篇的理解和建构的价值就凸显出来。在听力或口语中，寻找和表达这些关键成分，就具有十分重要的意义。

根据系统功能语言学理论，语言交际主要通过两个渠道进行：声音符号和书写符号，所以就产生了两种话语方式：口语和书面语。由于两者的传播方式不同，就在语言的交际意图、语义的选择、语法词汇形式的选择上产生了很大的差异。这就产生了在口头语言教学和书面语言教学上使用不同的教学方法的问题。口语和听力都涉及口头语言：前者为产出过程，后者为接受过程，所以两者放在一起讨论。

口头语言的交际和现场语境更加密切，所以语境的作用更加直接。在口头语言的教学中就要特别关注语境的作用，使学生学会根据语境说话和理解讲话者的意义。这样，社会文化知识和语境知识，以及运用这些知识的能力在口头语言交际中特别重要。所以，根据系统功能语言学理论，我们认为，口头语言的教学首先应该使学生在学习有关语言的形式和意义特征的同时，学习社会文化知识和社会交际，包括语言交际的规则，学习情景对语言的作用，学习根据语境说合适的话和根据语境理解讲话者的意义。第二，语言交际的意图是十分关键的，左右着语言的选择。系统功能语言学为我们提供了认识直接的交际意图的方法，即通过语气和情态来认识，但要理解更加深刻层次上的意图还需要借助情景语境和文化语境来认识。

听力是一个解码过程，对所听到的声音进行解释，通过音系特征和词汇语法特征，结合语境发现讲话者话语的意义。所以，这个过程涉及把两个方面的因素结合起来，共同确定语篇的意义。一方面是语言形式和实体：听话者需要听清楚所说的话，大体知道每个词、成语、谚语、词组等的意思，以及所用的语法结构；另一方面是文化语境和情景语境。两者结合起来理解整个语篇的意义。老师在教学中需要同时考虑这两个方面的因素，使学生学会利用这两个方面的因素来解码，既发现由语言形式明确表达的意义，又要发现通过语言形式的预示和非语言特征来表达的意义，成为含义和预设等，并且还要训练学生的敏感程度和反应能力。

说话是一个编码过程，对所要表达的意义用词汇语法和音系特征表达出来。然而，说话的过程不仅涉及用什么样的语言形式来表达意义，使其准确和流畅，还涉及到语境、语域、语类、交际意图等的限定作用。所以，在说话过程中，讲话者需要根据语境和交际的目的（通常是下意识地）判断出他需要表达哪些意义，同时需要确定哪些意义是由非语言特征来实现，哪些需要用语言特征和非语言特征同时实现，哪些是由语言特征实现的。所以，在口语教学中，老师需要采用适当的教学方法使学生能够根据语境讲合适的话语；讲话要有明确的交际目的，学会选择恰当的语言特征和非语言特征，以及对两者进行正确的匹配来表达意义，使语篇结构适合语类结构，使语篇上下文之间，以及语篇与语境之间衔接完好。

教学方法应该以使学生从事实际的口头语言交际为主，通过模拟、角色扮演、相互交谈、课堂讨论等方式来完成，应该尽量减少解释和知识传授的时间，把知识融入到语言实践中去。

8. 阅读教学

根据系统功能语言学研究范围比较全面的特点，阅读中读者应该掌握的与语言相关的因素也涉及语言的多个层次，这些因素各在阅读中起着不同的作用。书写符号的辨认和词汇语法的知识和技能是进行语篇阅读的最基本条件，如果没有这些基本条件，阅读就无法进行；语言的意义是阅读的基本目标；文化、语类、情景和交际目的是读者实现其目标的外部条件。从这个角度讲，从意义到语境不是单向的，而是双向的。读者可以通过语篇的意义来推测语篇的语境因素，而同时语境因素又反过来促使读者更加精确地和确切地理解语篇的意义。语篇的意义只有通过从语境到语义，再从语义到语境的多次反复才能精确地理解语篇的意义。所以，在阅读教学过程的设计方面要考虑这些不同因素的作用。

第二，读者在阅读一个语篇时，特别是在比较高的阶段，学生一般都已经掌握了阅读过程所涉及的各种因素的一些知识，如相关文化方面的知识，语类方面的知识，在什么语境中表达什么样的意义，由什么样的语言特征来体现等。这也是为什么以前的阅读教学不把语境因素、文化因素和语类因素作为主要教学对象的原因。

第三个应该考虑的因素是学生的层次和基础。在外语阅读学习的基础阶段，学习的重点应该放在字系和音系特征的学习，以及词汇语法知识和技能的学习上；在中级阶段则应该把阅读的重点放在词汇语法与意义和语境的联系上，通过大量的练习来学习把知识变成能力。在高级阶段，则应该把重点放在根据不同的文化特点、语类和语境来理解语篇的深层意义和对语篇评价和欣赏上。

第四个应该考虑的特点是学习者的个体特点。有些学习者多善于思考，但很少用言语表达自己，表达能力不一定很好；有一些学生则善于口头表达，但思考不够。在阅读教学中要掌握学生的这些特点，并根据学生的组成情况，综合设计阅读教学程序。

根据阅读过程从“从下到上”的特点，阅读教学也应该采用从下到上的顺序。至于哪个阶段为重点，则应该根据学生的水平、语篇的难度等因素来确定。

在阅读的初期阶段，进行词汇的辨认练习是十分必要的。拼写训练是外语老师十分熟练的教学方式，不必多讲。拼写相似和发音相似的词的辨认是很重要的，应该进行专门的训练。一是可以通过直接的对比进行训练；二是在阅读教学过程中，老师利用启发和直接的方式让学生注意这些不同词之间的区别；有时候在发现学生辨认错了词的发音和意义时可以通过实例来进行辨认练习。

除此之外，还有标点符号的辨认，不同的字形所表达的意义，如在正规字体的语篇中突然出现了斜体，或者黑体，它必然代表一定的意义。

除了书写符号和特征的辨认以外，第二个经常遇到难题的层次是词汇语法层次的特征，所以，在学习实体特征以外，还要学习形式层次的特征。对形式层次的问题，应采用以下步骤：(1) 浏览全文辨认生词、生习语和表达方式、难以理解句子；(2) 从功能的角度教授生词、生短语、习语等；(3)从系统的角度来深入和扩展学生对这些生词语的掌握；(4) 从意义到语境进行推测；(5) 掌握相关语类特点；(6) 总结语篇所表现出来的相关的文化独特性；(7) 从上到下进一步把语类、语境、语义、词汇语法和字系特征联系起来。

阅读是阅读写作双向交际过程的一个部分，但阅读通常被当作一个独立的技能来进行学习和教学，而且它本身也有自己的独特性，即重接受、重理解、重推测。在本章，我们重点讨论了根据系统功能语言学理论进行阅读教学理论、教学程序和方法的研究，并提供了功能阅读策略模式图和阅读问题选择系统图。当然，现在的研究还是十分初步的，因为系统功能语言学内部对阅读教学的研究偏少，从而难以参考大量的前人研究成果来丰富自己的研究。

9. 语言测试

外语教学的培养目标已经从以传授语言结构知识为主转变到了以培养学生的语言交际能力和整体素质为主。从系统功能语言学的观点来看，采用什么样的测试方法是由不同的测试目的来决定的。在这方面，系统功能语言学理论为交际测试理论和方法提供了一个把语言知识和交际能力结合起来的系统理论框架。韩礼德等（Halliday et al, 1964: 214-21）认为，测试可以用三种方式区分：正式测试和非正式测试；主观测试和客观测试；考试和不包括考试的测试。在测试中，还可以区分能力测试、成就测试和进步测试。能力测试是预测性的，即它测试与快速和有效的学习相关的行为特征。成就测试是测试实际的语言行为能力。进步测试只是测试在时间单元中的成绩，是对不同时间段间所表现出来的能力的测试。但从测试内容上讲，测试是直接受到测试理论和方法决定的。系统功能语言学在这方面提供了一个从形式到功能，再到语境的全方位的理论框架，同时也提供了从语言和语境知识到交际能力的框架。

系统功能语言学理论框架可以从两个方向上为教学中的测试提供理论依据。一是从测试设计的角度。系统功能语言学可以为测试设计提供一个以测试学生的意义潜势的发展和交际能力的理论框架，从测试分析的角度，它为测试结果提供了一个分析框架，使教师能够知道测试的效度和方面。但无论从测试设计的角度，还是从测试分析的角度，都需要从语言的语境、交际目的、语言的功能和实现语言功能的意义几个层面上进行。

从分析的角度讲，这种研究，展现了系统功能语法在语言交际能力测试领域广阔的应用前景。系统功能语法在重视语言的意义和功能的同时，也十分重视语言结构的分析，这对于提高测试的信度具有重要的意义。当然，与结构主义不同的

是，这种结构分析是一种动态的分析，并且由结构正确性的语法分析可以转化为交际适合性的功能文体分析。

另外，及物性结构、语气结构、主位结构、信息结构、衔接机制等体现语言的三个元功能。特别是衔接机制，通过有形的具体手段，把三个元功能组织成为一个整体。这对于交际测试理论和实践的发展做出了贡献。在目前交际测试领域，还没有哪种语言交际综合能力（测试）在语言结构分析的基础上成功地将综合能力分解后，又可以加以整合。

从这个角度来说，语言交际能力的评价标准之一是学生的语篇衔接能力的高低。衔接机制及其衔接力的研究是促进交际测试的发展并最终取代结构测试的关键因素之一，对于改变测试与教学脱节的状况，充分实现外语教学的最终目标具有深远的意义。

10. 结语

本文以笔者与苗兴伟、李学宁的2005年《功能语言学与外语教学》一书为基础，简单总结了系统功能语言学可以在外语教学中应用的主要方面。这些方面包括系统功能语言学可以用以设计教学目标，包括一般目标、特殊目标、阶段目标和具体目标，在此，系统功能语言学有关发展学生的意义潜势的理论对教学目标的设计具有宏观指导作用；可用以设计教学大纲，为语言教学提供一个交际模式；可用以指导语法教学，使学生学习语法与用语言进行交际联系起来；可以用以指导语篇教学，为语篇教学提供新的教学模式；可以用以指导听说教学，使学生把听和说的语言与交际目标和交流的意义结合起来；可以用以指导读写教学，为阅读和写作，以及阅读写作一起提供了教学的模式，最后还可以用以来指导语言测试，从测试设计和测试分析两个角度为教学测试提供理论框架。

本研究当然也存在一些问题。一是由于是对把系统功能语言学用于外语教学的概括性的介绍，所以，研究不够具体和细致；二是介绍的还不是很全面，由于信息掌握的局限性和水平所限，难以把系统功能语言学在语言教学、第二语言教学和外语教学中所有应用成果都总结在内；第三，在这个领域，无论是学术研究，还是实际应用都在迅速发展，某些新的发展难以纳入本研究中。

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（本文首次发表在《外语艺术教育研究》2006年第2期）